Preliminar: el enfoque de trabajo en el aula de lengua extranjera
El problema de estudio aquí abordado se desarrolla en torno a la evaluación formativa, la cual busca fundamentalmente:
- Encaminar la atención del alumno hacia la regulación de lo que hace y cómo lo está logrando o qué necesita para conseguirlo, es decir, que tenga control o incidencia sobre su propio proceso de aprendizaje.
- Promover entre los alumnos una reflexión, grupal o individual, sobre el proceso vivido y reconocer el trabajo estratégico que aplica(n), así como sus fortalezas o puntos a mejorar para beneficio del mismo proceso de aprendizaje.
Al recurrir a la evaluación formativa, buscamos que ésta sea congruente y corresponda a la manera en que se plantean y llevan a cabo las actividades y orientaciones metodológicas que componen el plan curricular del departamento de lengua ya mencionado: el enfoque por tareas (Ellis, 2003; Estaire, 2009).
El aprendizaje por tareas es un modelo didáctico orientado a la construcción de la competencia comunicativa (Hymes, 1972; Canale y Swain, 1980) en todas sus dimensiones; se centra en la acción y en la capacidad de los alumnos para hacer cosas a través de la lengua que exploran y aprenden. El modelo organiza el proceso de enseñanza-aprendizaje de manera que permita acompasar las acciones de enseñanza con los procesos psicolingüísticos de aprendizaje experimentados por los alumnos; recurre a las tareas de comunicación como unidades de organización del aprendizaje que se promueve.
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Desde esta perspectiva, el trabajo en el aula se organiza a través de secuencias en las que las tareas de comunicación (TC: de planeación y organización del trabajo en torno a una tarea; p. ej.: organizar el trabajo en equipo, elaborar una serie de instrucciones para desarrollar un proceso, describir su vecindario, etc.) y las tareas de apoyo lingüístico (TAL: de revisión y conceptualización en torno a elementos gramaticales necesarios para la tarea) se combinan y entretejen desarrollando conjuntamente conocimientos formales e instrumentales de manera natural, propiciando así la adquisición de la lengua y el desarrollo de la competencia comunicativa. “Se parte de una unidad de organización menos atomizada, más holística, representativa de los actos de comunicación de la vida cotidiana —la tarea— en la que, en una situación concreta de comunicación se combinan e integran diferentes contenidos lingüísticos, así como diversos aspectos socioculturales, pragmáticos y estratégicos” (Estaire, 2009, p. 15). La articulación de las actividades que mejor respondan a estas Tareas de Comunicación o Tareas de Apoyo Lingüístico obedecerá a las necesidades expresadas por el alumno o a consideración del docente conforme a lo que el mismo llegue a identificar: “Ya ubican la estructura del documento y algunas de las frases hipotéticas que pueden utilizar; podemos revisar ahora aspectos lingüísticos que puedan ofrecer cierta dificultad, como las formas hipotéticas del futuro de subjuntivo en portugués”. (Nota del autor)
Así, asumimos a la tarea como:
- Una unidad de trabajo en el aula, que implique a los aprendientes en la comprensión, la producción o la interacción en la lengua que aprenden, mientras su atención se concentra prioritariamente en el sentido, más que en la forma (Nunan, 1989, como se citó en Estaire, p. 13).
- Cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un problema, el cumplimiento de una obligación o la consecución de un objetivo. . . . La comunicación supone la realización de tareas. . . . Las tareas forman parte de la vida diaria en los ámbitos personal, público, educativo o profesional (MCER, 2003, pp. 9-10, 15, 155).
- Un plan de trabajo . . . requiere que se preste atención principalmente al significado, haciendo uso de los recursos lingüísticos disponibles . . . requiere poner en marcha procesos de usos de la lengua que reflejen los procesos que tienen lugar en la comunicación, en ‘el mundo real´ . . . requiere el uso de cualquiera de las cuatro destrezas . . . pone en juego procesos cognitivos, tales como seleccionar, clasificar, secuenciar, razonar y evaluar diferente información . . . tiene una finalidad y un resultado claramente definidos, que servirán para evaluar el cumplimiento de la misma (Ellis, 2003).
Si uno de los argumentos más fuertes en el enfoque por tareas es que son éstas las que determinan los contenidos lingüísticos y los demás componentes de la programación y no los insumos lingüísticos los que marcan la pauta para el trabajo del aula —como ocurre en otras propuestas como los enfoques estructurales—, entonces es posible proponer una serie de pautas que orientan el diseño y desarrollo del trabajo en torno a la tarea:
Por otra parte, la labor de exploración de los datos —necesarios para la ejecución de una tarea— abre la posibilidad de que el alumno tenga una participación más activa, sin que necesariamente intervengan prioritariamente las decisiones del profesor. El alumno explora y analiza los datos de la lengua para decidir cómo los incorpora a la finalidad de su trabajo dentro y fuera del aula. Para conseguir tal propósito, es necesario:
- Mantener informado al alumno sobre lo que se espera sea capaz de hacer de manera efectiva con la lengua de estudio, al término de un determinado periodo de tiempo.
- Que tome conciencia de la enorme responsabilidad que tiene sobre el trabajo que habrá de emprender en clase, por lo que su presencia y participación son responsabilidad y decisión personales.
- Que el trabajo del curso se planee de manera exhaustiva y puntual, por lo que es conveniente tener un control meticuloso del desarrollo del mismo por parte de todos los involucrados.
Por tales motivos, es necesario que desde las etapas de planeación del trabajo los alumnos conozcan las tareas previstas, así como los objetivos programados para un determinado nivel de estudio. Del mismo modo, se insiste en la importancia de sus intervenciones en cada una de las etapas de ejecución de la tarea, desde la búsqueda, selección y procesamiento de la información hasta las sesiones donde se lleva a cabo el trabajo más puntual de evaluación de los procesos emprendidos por el grupo, más allá de la (nada) simple asignación de una nota numérica. Igualmente, es posible que el profesor los ponga en contacto con evidencias de trabajo de otros cursos o grupos, como una manera de familiarizarlos con productos logrados por otros alumnos y darles idea de lo que se espera que ellos puedan lograr al trabajar de manera metodológicamente diferente a como ocurre en los cursos tradicionales. De este modo, la clase puede ser asumida como un espacio para la experimentación académica del docente, quien debe prestar oídos a las observaciones, expresión de necesidades y sugerencias, componentes fundamentales en un proceso de aprendizaje.
Descripción del problema de evaluación
La actividad principal de evaluación formativa que aquí nos ocupa es la resolución individual y discusión grupal de una rúbrica (Apéndice A), dirigida específicamente a alumnos de un nivel intermedio (cuarto nivel de un total de seis) en un curso de PLE, quienes deberán explorar la información de la rúbrica y reflexionar sobre los pasos seguidos, hasta ahora, en torno a la ejecución de la tarea. La tarea 28 del plan de estudios prevé que el alumno sea capaz de redactar una carta formal para participar en un intercambio académico. Los criterios de evaluación referidos en la rúbrica se relacionan con la consecución de los descriptores de la tarea (Apéndice B) y en el logro de cada una de las competencias referidas más adelante.
En este contexto, la rúbrica y los comentarios en torno a sus componentes constituyen un instrumento de preciado valor, pues buscamos promover y aprovechar las reflexiones de los alumnos al participar en una actividad de autoevaluación, la cual podrán integrar en un portafolio de evidencias al final del proceso. En esta medida, y al poner todo sobre la balanza, consideramos que podemos hablar efectivamente de una oportunidad de evaluación de carácter formativo:
Los estudiantes pueden aprender mejor una lengua si reflexionan sobre lo que aprenden y cómo lo están haciendo. En este tipo de reflexión, los estudiantes pueden hacer un distanciamiento en su proceso de aprendizaje para pensar sobre sus estrategias de aprendizaje de la lengua y sobre sus avances como aprendientes.
Metodológicamente, las actividades de retroalimentación entre los alumnos y el profesor pueden hacerse de manera grupal, en lo referente a sus aspectos generales —dudas o dificultades en torno a algún punto lingüístico, por ejemplo— o bien de manera personalizada, cuando algún elemento de comunicación resulte problemático para alguno de ellos o a solicitud individual.
Los comentarios, reflexiones y planteamientos de los alumnos sobre la manera en que van procediendo en la ejecución de la tarea —y tras la lectura y resolución de la rúbrica— son elementos fundamentales para el buen logro de nuestros propósitos. Al ser datos de tipo discursivo, gramatical, lexical, pragmáticos, culturales y estratégicos que provienen directamente de sus necesidades de aprendizaje, tienen un papel primordial en las acciones y decisiones que el docente debe tomar para incidir favorablemente en el proceso de trabajo.
Objetivos del ejercicio de evaluación
- Elaborar y pilotear un instrumento que permita a un grupo de alumnos de PLE conocer sobre sus logros durante la ejecución de una tarea escrita en un nivel avanzado.
- Promover la participación de los alumnos en una actividad de evaluación formativa con base en una tarea en el estudio de PLE.
- Comprobar el logro de las competencias promovidas en un nivel intermedio de PLE.
Para la consecución de esta tarea, el plan de estudios prevé la promoción y logro de los siguientes componentes en la competencia comunicativa de los alumnos:
De acuerdo con nuestros propósitos formativos, deseamos promover una serie de actividades en torno a una tarea compleja de escritura y su revisión mediante una evaluación de proceso o formativa. Una de las características de la evaluación formativa es que nos permite dar atención a las actividades desarrolladas entre los alumnos de manera cotidiana, de ahí su carácter flexible, porque nos deja relacionar el aprovechamiento del trabajo diario con la consecución de los objetivos del curso y con plena consciencia de ellos sobre su participación. Del mismo modo, informa a éstos sobre sus avances y propicia que expongan posibles dudas para así volver sobre nuestros pasos y hacer los ajustes y aclaraciones pertinentes.
Otra de sus características es que puede llevarse a cabo a lo largo del curso; está más relacionada con correcciones hechas en el momento a las producciones de los alumnos. Se vincula también con un reforzamiento positivo, seguido de explicaciones o precisiones gramaticales, de carácter pragmático o cultural, primero exploradas por los alumnos y después confirmadas o aclaradas por el docente. La evaluación formativa o de proceso suele hacerse como una constatación de que el alumno va cumpliendo con las actividades previstas para la clase, lo que favorece las condiciones para vincularla con los procesos de aprendizaje.
Contexto de la evaluación
Conforme a la misión y políticas de la universidad mexicana, nuestra propuesta curricular busca corresponder a las necesidades de un estudiante universitario que se acerque a estudiar PLE con fines específicos, como el intercambio académico o la formación para el trabajo, así como por motivos afectivos o más personales como: el estudio de las ciencias sociales, la música, las artes en general o la literatura. El trabajo emprendido en el Departamento de Portugués busca ofrecer una preparación integral que desafíe y lleve al alumno a participar en comunidades de habla, así como a atender a sus necesidades básicas, intermedias y avanzadas de comunicación, y explorar otras habilidades sobre las cuales posiblemente no ha reflexionado en su proceso de aprendizaje, intentando aproximarlo —al final de todo el ciclo— a un nivel de desarrollo de lengua correspondiente al nivel C1 del MECR.
Los alumnos de portugués en la Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción de la Universidad Nacional Autónoma de México (ENALLT-UNAM) son en su mayoría estudiantes de nivel universitario, hablantes nativos de español y en un rango de edad entre los 19 y los 23 años.
Las actividades de evaluación consisten en la presentación periódica (cada dos a tres semanas) de los productos de trabajo o tareas (de 6 a 8 tareas por semestre) previstas para cada grupo. Dichas presentaciones suelen hacerse en alrededor de dos o tres días, acompañadas de comentarios del profesor o de la resolución de rúbricas por los alumnos, además de actividades escritas de autoevaluación sobre cómo procedieron en la preparación y presentación de las mismas tareas. Estos ejercicios de evaluación son incluidos en sus portafolios de evidencias, además de que ellos pueden intervenir en la redacción de los factores o categorías en las rúbricas que serán discutidas en torno al trabajo desempeñado.
Descripción de la actividad de evaluación
Con base en nuestra experiencia, y tras probar previamente las actividades en torno a la evaluación de esta tarea, nos permitimos sugerir la siguiente secuencia de trabajo utilizando la rúbrica:
- Momento 1: Lectura y resolución individual de la rúbrica por los alumnos. De hacerse en clase, conviene otorgar el tiempo suficiente para que los alumnos razonen sobre su experiencia de trabajo antes de elegir algún criterio. Su resolución es fundamental para la siguiente actividad. En caso de dudas, el profesor puede auxiliarlos ampliando la información a detalle.
- Momento 2: Discusión de las respuestas, en equipos de tres a cuatro personas, también con el tiempo suficiente (de 30 a 40 minutos) para permitir que los alumnos expongan ampliamente sus casos y reflexionen sobre las experiencias de sus compañeros, comparen con sus situaciones personales e intercambien opiniones.
- Momento 3: Revisión grupal —preferentemente en una sesión diferente— mediando uno o dos días con relación a los dos momentos anteriores para evitar reiteraciones o volver tediosa la actividad. Esta revisión suele centrarse en aspectos específicos de las cartas de promoción elaboradas por los alumnos, lo cual corresponde a nuestros propósitos de investigación.
Este último momento es particularmente relevante en términos interactivos por poner en ejecución los mecanismos de aprendizaje a cargo de todos los participantes. Es el momento en que los intercambios de información constituyen la parte nuclear del proceso, pues es aquí donde caben las reflexiones y decisiones de los alumnos sobre la relación que puede existir entre los descriptores expresados en la rúbrica y su desempeño en la elaboración de la carta: ¿Qué elaboré en un primer momento? ¿Qué características estructurales y comunicativas se espera que contenga el documento a mi cargo? ¿Qué modificaciones procede hacer para mejorarlo en una segunda o tercera versión? ¿En qué medida el escuchar las apreciaciones de mis compañeros incide en la valoración propia? ¿Cómo integro la información lingüística nueva? Se desea que la discusión de las situaciones expresadas por ellos les permita tomar decisiones, tanto a ellos como al profesor, sobre las actividades del aula subsecuentes y evaluar la efectividad del proceso de aprendizaje: ¿qué y cómo estoy aprendiendo?
Igualmente, en esta etapa del proceso de trabajo conviene traer a discusión los aspectos formales del objeto discursivo por construir: una solicitud formal. Así, se recuerdan y enuncian las convenciones que los alumnos deberán observar e integrar en la composición del documento: los comentarios sobre la estructura del texto; los principios de cohesión y coherencia que articulan el entramado textual; el párrafo introductorio, la exposición efectiva de los argumentos, las normas de cortesía utilizadas, el valor pragmático y el tratamiento de un punto o tema particular en cada párrafo; y los elementos de puntuación y la observación de sus reglas. Y, finalmente, la valoración sobre la concordancia general del documento por sus partes: ¿se logra su propósito o finalidad? Todo integrado en la perspectiva de promoción de la competencia discursiva.
De ahí la importancia de que la actividad sea llevada a cabo de manera grupal, pues el grado de dificultad de la tarea requiere del intercambio de informaciones y contribuciones entre la mayoría de los participantes, incluyendo al maestro. Como él mismo estará ocupado escuchando y atendiendo los planteamientos de los alumnos y, muy posiblemente, haciendo anotaciones sobre todo lo expresado, se sugiere asignar el trabajo de moderador a una persona diferente.
Por último, e insistiendo en que la clase funcione como una oportunidad para la reflexión y experimentación académica, consideramos que la sesión sea grabada en audio, con la posibilidad de que el docente la revise en otro momento en busca de insumos para su estudio y, ¿por qué no?, concretar una investigación empírica muy específica.
El material para la actividad escrita de la tarea
Los siguientes documentos sirven como base para el trabajo previo a la redacción, y no están contenidos en un manual o libro del alumno. El material consta de dos cartas elaboradas por alumnos de PLE de nuestra escuela, trabajando con la misma tarea en cursos anteriores. A esos documentos sólo se han añadido las instrucciones y comentarios de seguimiento de las actividades. Asimismo, se han hecho las modificaciones necesarias a los datos personales de los autores para preservar su confidencialidad. Los dejamos en el texto con el propósito de que alumno identifique el lugar donde deben anotarse. Los documentos pueden ser proyectados en clase y proporcionados a cada alumno en forma de una hoja de trabajo en la que puedan hacer anotaciones y comentarios de utilidad al momento de redactar su propia carta formal. El recurrir a alguno o a la totalidad de los documentos queda a criterio de los alumnos.
Actividad de pretarea
Prezado aluno, a seguir vem uma série de documentos escritos que podem ajudar na nossa tarefa atual. Leia-os e comente na aula sobre as suas particularidades. Repare que algumas delas respondem à norma culta portuguesa.
Trabalhando em pares responda às seguintes perguntas:
O que é uma carta?
Que elementos ela deve conter?
Você já elaborou alguma vez uma carta de promoção ou postulação para estudar fora do seu país?
Que informação você acha que ela deve incluir sem falta?
Actividad 1. Disposición coherente de los elementos en una carta formal.
Revise a seguinte carta e comente em aula sobre a sua estrutura, seus componentes e objetivo:
Na base do que já comentou na turma, você acha que essa carta é completa?
O Pablo consegue explicar os seus propósitos?
Os argumentos usados são válidos?
Quais as formas de tratamento usadas com o interlocutor ou destinatário?
Actividad 2. Función de los elementos textuales en la carta formal.
Na seguinte carta identifique e anote à direita os elementos correspondentes. Eles estão embaixo:
No seguinte link você pode encontrar outras informações necessárias sobre a escrita de uma carta em português, tanto formal quanto informal. Consulte-o e comente na aula sobre os elementos aí oferecidos. Quais os mais adequados para a nossa tarefa?
https://zety.com/br/blog/carta-recomendacao-academica
Actividad 3 (opcional). Estructura y uso de un registro de lengua adecuado.
As seguintes anotações sobre os componentes de uma carta formal podem ajudá-lo na sua redação. Revise-as atenciosamente e comente em pequenos grupos sobre quais os mais convenientes para o propósito da sua carta por elaborar. Repare que algumas delas são mais formais do que outras.
A CARTA
Estrutura e utilização do registro de língua adequado
1. SAUDAÇÕES
1.1 Saudações formais
- Exmo Sr. Doutor
- Exmo Sr. Embaixador
- Exma Sra. D Maria
1.2 Saudações familiares
- Caro
- Estimado
- Querido
- Prezado
2. COMEÇO
2.1 Começo formal
- Tem esta por fim
- Tem a presente por fim
- Venho, pela presente, informar
2.2 Começo familiar
2.3 Começo informal
3. AÇÕES/CONFIRMAÇÃO DA MARCA DE FORMALIDADE, FAMILIARIDADE OU INFORMALIDADE
3. Ações
- Apresentar as condolências ou dar os pêsames (num registro informal da língua)
- Clarificar
- Comunicar
- Consultar
- Convidar
- Expressar a) gratidão
b) estranhamento
c) inconformidade
- Felicitar
- Informar
- Pedir
- Recomendar
- Solicitar
3.1 Confirmação da marca de formalidade
- Comunicar-lhe
- Comunicar a V/Excia
- Comunicar ao Senhor
3.2 Confirmação da marca de familiaridade
- Comunicar-
te
- Informar-te
4. INFORMAÇÃO
5. TERMINAÇÃO, FINAL DA CARTA
5.1 Final de uma carta formal
O uso do gerúndio como marca de formalidade no final de uma carta
- Contando com a honra de...
- Esperando a sua pronta resposta...
- Agradecendo desde já a atenção dispensada...
- Estando certo de que...
- Ficando ao seu dispor...
... subscrevo-me (com elevada estima)
… subscrevemo-nos
… despeço-me
… deixo os meus melhores (mais respeitosos, mais altos) cumprimentos
- Cordialmente
- Respeitosamente
- Atenciosamente
- Atentamente
- Saudações
- saudações cordiais
5.2 Final de uma carta familiar
- Com amizade
- Amigavelmente
- Sinceramente
- Sempre teu / seu
- O teu
- O sempre teu
- Sempre teu
5.2 Final de uma carta informal
- Beijo (s)
- Beijinho (s)
- Abraços
- Beijos e abraços
- Até a próxima
- Xi-coração
- Abraço apertado
Actividad 4. Consolidación.
Vamos agora tentar redigir a sua própria carta. Você está pronto? Então vamos lá.
Resultados y discusión
En la realización de este estudio sobre una experiencia de evaluación formativa que incluya las apreciaciones de los alumnos en procesos interactivos en los cuales tengan cabida sus decisiones, los hechos observados nos permiten argumentar lo siguiente:
Tras la lectura de las cartas de otros estudiantes, las cuales constituyen documentos de trabajo inicial en esta tarea, un segundo momento correspondió a la revisión grupal de aspectos morfológicos del futuro de subjuntivo en portugués, necesarios para la expresión clara del documento en foco y uno de los puntos de mayor dificultad en el aprendizaje de PLE por hablantes nativos de español. Esta revisión tomó la forma de una línea de tiempo, cuya explicación quedó a cargo de los alumnos y quienes contribuyeron simultáneamente en la conceptualización del funcionamiento de esta forma verbal, comparándola finalmente con los usos muy poco frecuentes en español y su alcance aspectual (fuere, tuviere, pudiere, hubiere, etcétera). De este modo, la labor de comparación y búsqueda de correspondencia próxima entre ambas lenguas es un ejemplo evidente de la promoción de una competencia metalingüística o contrastiva expresada en nuestro programa de estudios.
Por otra parte, después de la búsqueda de información en línea por los alumnos y el profesor, pasamos a la revisión de algunos documentos base y pudimos observar que para los primeros era notoria la presencia de vocabulario nuevo, de carácter técnico, y correspondiente a sus áreas de estudio o desempeño profesional: Derecho, Psicología, Estudios Latinoamericanos, Diseño Industrial, Arquitectura, Química y Gestión Intercultural, entre los principales. Al deparar con estos términos —aparentemente transparentes— y otros de su interés o del ámbito académico, el trabajo consistió en la delimitación semántica en la lengua meta, pues al tratarse de lenguas próximas las entradas comparten rasgos de origen pero no vigentes en la actualidad (p. ej.: propinas, matrícula, cadeira, bolsa [de estudos], taxa/taça, regra-régua, etc.). En estos casos, fue posible encuadrar el trabajo sistemático de los alumnos en torno al desarrollo de su competencia lingüística.
También del dominio lingüístico pero con foco en los aspectos pragmáticos y culturales fueron relevantes los señalamientos del profesor sobre la importancia de considerar cuidadosamente la inclusión y observación de las formas de cortesía académica, particularmente complicadas pero necesarias en la variante portuguesa. Esto nos llevó a revisar y comentar documentos similares escritos en portugués brasileño, en los cuales dichas formas están igualmente presentes aunque con variantes específicas. Esto constituye un punto de particular interés para los docentes y desarrolladores de materiales didácticos que favorezcan el conocimiento de esos aspectos de la lengua meta por el alumno y correspondan a necesidades de expresión específica como lo son las acciones previas a la movilidad estudiantil.
Por otro lado, el ejercicio de evaluación nos permitió:
- Indagar acerca de los desempeños y roles seguidos por los sujetos del salón de clases, para identificar elementos o acciones de la práctica académica que nos permitan localizar oportunidades de intervención docente en las clases de PLE.
- Consolidar una plataforma para el seguimiento de las participaciones y mejoras entre la población estudiantil, conforme a lo previsto en la propuesta curricular.
- Favorecer la formación de un sentido crítico y reflexivo en el profesor en torno a sus modelos de referencia y sobre las oportunidades de experimentación académica a partir de su práctica profesional.
En términos interactivos, destaca la puesta en práctica de los conocimientos previos de algunos alumnos sobre la correlación de los componentes de un texto formal (planteamiento del propósito; exposición de argumentos; identificación de las ideas centrales y los datos de apoyo; valores y función de los signos de puntuación; caracterización y uso de las nociones de cohesión; y coherencia al decidir la pertinencia y orden de cada párrafo). Pudimos identificar momentos de actuación sumamente significativos al observar las exposiciones de los alumnos frente al grupo, destacando la colaboración con sus compañeros, momentos que constituyeron espacios para la promoción de un aprendizaje colaborativo.
Finalmente, ponderamos la participación activa de los alumnos al encontrar en los descriptores de la rúbrica criterios de evaluación que garanticen “un balance entre confiabilidad, validez y practicidad en la evaluación”, como hace cuatro décadas sugerían Canale y Swain (1980, p. 36). Durante el ejercicio de revisar y responder la rúbrica, vimos alumnos motivados al realizar un ejercicio de autoevaluación y recibiendo información de primera mano por parte de sus compañeros, con la posibilidad de invertir acciones y esfuerzo por mejorar en el dominio de uso y aplicabilidad de la lengua que estudian para beneficio de sus desempeños académicos y profesionales.
Conclusión
Orientados y formados en un sistema educativo tradicionalmente vertical y excluyente, alumnos y profesores de lenguas requieren nuevos escenarios que garanticen aprendizajes más eficaces y productivos en el logro de sus metas, más allá de la emisión y recepción de una nota numérica, acciones basadas en procedimientos positivistas que merecen revisión en el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras, un espacio con enormes necesidades de cambio cultural. El docente de lenguas ha visto casi siempre circunscrita su función evaluadora de la lengua a la corrección prescriptiva, la explicación magistral y la aplicación de exámenes en torno a un objeto cultural —la lengua— frente al cual la evaluación se ha basado, en gran medida, en la repetición de formas gramaticales consagradas, reactivos estructuralistas y el aprendizaje memorístico.
Por otra parte, la producción escrita ha sido considerada tradicionalmente como la última de las habilidades a promover entre aprendientes de lenguas. Es idea general que la escritura está destinada sólo a los más capaces, quienes incluso llegan a hacer de su manejo todo un arte, que implica el dominio cuasi absoluto de la competencia lingüística o del conocimiento gramatical, trátese de la L1 o de la L2. En el aula de lengua extranjera, la escritura ha quedado circunscrita a ser un medio para constatar los avances del alumno en lo referente a dominios formales (gramaticales y morfológicos) y detectar sus errores, evidencia inmediata del proceso de aprendizaje vivido por el discente.
En la planeación de cursos la capacidad para escribir, ha sido casi siempre errática en cuanto a definir los parámetros pedagógicos, porque la labor de los programadores (o de los docentes) se ha limitado a los aspectos lingüísticos, relegando su relación con los intereses reales y con las necesidades académicas (escribir para algo útil) o profesionales de los alumnos (su verdadera dimensión comunicativa) a un segundo o tercer plano. En este caso, el redactar un documento como el que aquí nos ha ocupado constituye un ejemplo exitoso al encontrar la relación entre necesidades reales y propósitos de la clase, llegando así a la consolidación de las habilidades académicas del educando.
De igual modo, el papel de la evaluación en el campo de la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas constituye un ámbito sobre el cual debería promoverse un cambio conceptual: de la exclusión a la promoción y uso de los potenciales cognitivos y reflexivos de los sujetos, de la alineación y respuestas unívocas al desarrollo de nuevas concepciones y la participación dinámica de los aprendientes en los procesos de socialización del conocimiento —evaluar para tomar decisiones que mejor incidan en los procesos de aprendizaje, promover la reflexión de los alumnos sobre sus representaciones, procedimientos y actuaciones en el aula—.
En esta perspectiva, la evaluación por proceso en el aprendizaje por tareas, basado en actividades realmente comunicativas, gana una dimensión diferente, donde la misma evaluación se beneficia de la coherencia interna de las unidades didácticas y ejerce su carácter formador. Así vista, la evaluación incide en las decisiones de los sujetos (alumnos y profesores) sobre cómo proceder ante las evidencias obtenidas y qué camino seguir una vez hecho el ejercicio de valoración de un proceso para encaminarlo en beneficio propio. Dichas evidencias pueden dar pie a una discusión fructífera sobre el papel de la producción escrita entre las actividades de enseñanza de la lengua extranjera: con una perspectiva formadora, no prescriptiva, encaminada al cumplimiento de las expectativas, necesidades e intereses reales de la población a la que se atiende y en donde tienen cabida sus decisiones y reflexiones.