Año 4, Número 8, julio-diciembre 2023    /    Revista Idiomática

 

La percepción del profesorado de LE sobre el alumnado con alguna discapacidad visual o auditiva dentro del aula

 


Foto: freepik

1. Introducción

 

Dentro de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras (o LE) se ha destacado cómo los grupos de estudiantes llegan a tener una amplia variedad sobre las características que manejan. Muchas veces, no solo se diferencian por el origen que tienen o las creencias que forman su persona, sino por las mismas habilidades que pueden o no poseer; estas cambian su modo de aprendizaje y diferencian a unas personas de otras. Entre ellas se llegan a ver también las discapacidades. En esta investigación se espera conocer más sobre la perspectiva que cualquier docente puede tener de su clase al haber la posibilidad de encontrarse con un estudiante discapacitado, de manera concreta por la parte visual o auditiva (incluso con alguna debilidad en estos dos ámbitos), así como, de ya haberse encontrado con la experiencia misma, conocer cómo ha logrado sobrellevarlo y los retos que esto puede o no involucrar según su formación docente.

 

 

2. Justificación

 

El tema de la percepción del profesorado sobre estas discapacidades puede ser importante en la actualidad debido a la parte inclusiva que se ha buscado generar en las aulas ya sea de educación básica, así como de lengua, pues, tal como dice De la Cruz Villegas (2016), “en años recientes se promovió la igualdad de oportunidades educativas entre grupos vulnerables de la población” (p. 131), por lo que es necesario tomar a consideración lo que se puede encontrar en la docencia sobre el modo en el que esto se lleva según palabras mismas de docentes que hayan pasado por estas circunstancias. Hemos de revisar así aquello que se ha realizado en torno a la parte de la inclusión a estas dos discapacidades en concreto, y partiendo de eso, reconocer la percepción que en la docencia hay sobre lo que realmente se ve en la práctica profesional, comparando mitos y realidades, así como las estrategias para afrontar los retos que involucran.

 

 

3. Motivación

 

Hablando entonces sobre las razones por las que esta investigación se realiza, se puede señalar cómo se ha vuelto notorio que existen estudiantes que buscan aprender una lengua y tienen una discapacidad que, si bien no los hace diferentes de las personas en la sociedad de la que son parte, sí puede generar una diversa adquisición del idioma por el modo en el que se gestiona la clase. La percepción que el profesorado de LE tiene sobre una posible asistencia de un alumnado con las discapacidades visuales y/o auditivas se ve como algo importante porque cualquier docente debe tomarlo en cuenta por la parte más fundamental que es manejar su clase según los grupos que tiene ante la realización de su metodología, actividades, búsqueda de materiales, así como la forma en la que va a presentar todo esto para generar la adquisición del idioma.

Existe una gran cantidad de mitos sobre lo que involucra la inclusión de algún estudiante con una discapacidad, tales como Iacoboni y Moirano (2018) alegan al decir que se piensa que no hay suficiente tiempo para dar una instrucción con estudiantes discapacitados en el aula, que pueden tener menor probabilidad de aprobar y que siempre es necesario tener una habilidad de enseñanza especializada por la que las personas en la docencia no tienen la posibilidad de impartir dichas clases. Sin embargo, si bien se puede reconocer que los casos en esto pueden variar, es importante tener una apertura de conocer a nuestra clase y adaptarnos a su estilo de aprendizaje, de modo que haya esta aceptación a dichas comunidades. Por esto, conocer la percepción del profesorado en torno a este tema puede ser sustancial para escuchar desde distintas experiencias cómo puede ser manejado.

 

 

4. Literatura

 

En esta sección veremos algunos de los conceptos principales que conciernen a esta investigación, de modo que puedan ser comprendidos y posteriormente tomados a consideración para su análisis.

 

4.1 Las discapacidades

 

El modo en el que nos hemos referido y vamos a seguir refiriéndonos de aquí en adelante sobre dichos estudiantes de quienes se está pidiendo una percepción por parte de una diversidad de docentes será con el término de discapacidad debido a que, según García y Sánchez (2001), significa que “es siempre relativa a las expectativas colocadas sobre el funcionamiento de las personas (qué se espera o no que hagan)” definiendo además de este modo que la Organización Mundial de la Salud (OMS) ha clasificado una discapacidad como “toda restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano” (p. 15-16); por esto, se ha de considerar discapacidad como el modo más correcto de poder referirnos a estas personas asistiendo a las clases de LE y que puede generar una experiencia distinta para las que están en la docencia, pues se comprende que una debilidad en la vista o la audición, ya sea completa o con cierto nivel (menor o mayor), entra en la ausencia o deficiencia que se marca para poder hacer esta misma actividad que es la adquisición de una nueva lengua.

Si bien las discapacidades pueden abarcar un gran ámbito de ramas, estaremos enfocándonos solo en dos de ellas, que son las ya mencionadas discapacidades visual y auditiva. Mediante la información otorgada por García y Sánchez, podemos asumir así que la discapacidad visual y la auditiva vendrían siendo las deficiencias y/o ausencias de estas dos habilidades sensoriales. No obstante, estas abarcan muchos otros aspectos que pueden ser considerados por cualquier docente para la organización de su clase.

Existe una gran variedad de términos para referirnos a estas dos discapacidades, muchos que han sido evaluados y empleados de distintas maneras a lo largo de los años. Definiendo de manera concreta, la discapacidad visual sería, tal como Cebrián De Miguel (2003) especifica citada en Gutiérrez Santiago, Cancela Carral y Zubiazur González (2006), el “problema visual grave, ocasionado por patologías congénitas, accidentes de cualquier tipo o provocados por virus de diferentes orígenes” (p. 41), lo que vendría siendo una forma de encapsular la ceguera total hasta la deficiencia visual independientemente del tipo de grado de pérdida de visión que pueda tener la persona. Y por su parte, la discapacidad auditiva también da distintas clasificaciones; englobando todas estas y las posibles causas por las que puede ser provocada, Serrato (2009) la define mediante el concepto que otorga la OMS, que menciona, en resumidas cuentas, se trata de la persona de la cual “su audición no es funcional para la vida cotidiana” (p. 2). Entonces, ambas discapacidades pueden verse en un mayor o menor nivel, y probablemente también puedan desarrollar otro tipo de problemas por la persona que las padece. Dejado aquello abierto para el análisis que se espera encontrar en esta investigación, hemos de ver dichas discapacidades como estas deficiencias y/o ausencias que puede tener cualquier estudiante en estas habilidades sensoriales dentro del aula.

 

4.2 Percepción

 

Al ser la percepción un punto que nos interesa revisar, esta se ha de definir como lo mencionan Carterette y Friedman (1982) en Castilla (2006) siendo “una parte esencial de la conciencia”, es decir, “la parte que consta de hechos intratables y, por tanto, constituye la realidad como es experimentada” (p. 10). Lo que nos explica que esta percepción que se espera conocer por parte del profesorado de LE debe ser aquello que hayan experimentado o las ideas que se generan en torno a lo que conocen dentro de su realidad, tomando a consciencia la experiencia que ya puedan tener dentro de la docencia y su modo en el que se han desarrollado alrededor de ella; de una manera independiente a cómo han sobrellevado o no la inclusión de cualquier estudiante con alguna de las discapacidades que se están tratando.

 

4.3 Inclusión

 

Hablando sobre lo que será la percepción que las personas en la docencia tienen sobre una asistencia de estudiantes con cualquiera de estas dos discapacidades, hay que considerar también aquello que se ha estado realizando en torno a este tema en particular dentro de la educación misma. Tal como se mencionó en la justificación, la relevancia que tenemos por este tema se debe a la inclusión, ya que es un punto importante que se ha estado viendo alrededor de todo el mundo, obviamente siendo parte nuestro país que ha buscado dar sus propias estrategias para incluir a estas personas con distintas discapacidades.

En este caso, varias organizaciones mundiales han elaborado planes para esta integración. Fernández y Medina (2020) señalan que la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) destacó en 2005 tener “un interés mostrado por el movimiento sobre el acceso a la escuela y el olvido de la importancia de la calidad de la enseñanza”, lo que terminó mostrando que “muchos de los estilos de enseñanza comúnmente utilizados no sirven a los intereses de los niños, reduciendo su participación al desempeño de un papel pasivo” (p. 207). Esto ha dado pauta para hacer entender que la educación que anteriormente se estaba proporcionando no era adecuada para todas las personas que buscaban ser parte de ella, en concreto, las personas con discapacidad llegaban a ser excluidas, y por lo mismo, la integración de ellas en las aulas no se estaba dando como se esperaba.

Ahora, varias respuestas se han elaborado ante aquello, y en México precisamente se ha visto un intento por desarrollar su propia estrategia de inclusión en torno a aquellas establecidas por las organizaciones mundiales, tales como la Convención Internacional de Derechos de las Personas con Discapacidad que Valdés (2020) destaca al ver cómo en esto se ha exigido que todas las personas sean incluidas dentro de la educación, mencionando que la SEP (2017) ha dicho:

 

 

En 2017 […] se propone un nuevo modelo educativo que contempla, como conceptos importantes: Equidad e Inclusión, en donde suponen el reconocimiento de lo diverso y un ánimo activo para remover los obstáculos que impidan que todas las personas accedan a los beneficios de una educación de calidad (p. 307).

 

 

Por ende, hemos de entender que la inclusión es algo que se debe trabajar, sobre todo dentro de la docencia al ver que la educación debe estar abierta para la disposición de cualquier persona, independientemente de su procedencia, creencias, modos de ser y, como se ha estado diciendo, por tener alguna discapacidad. La enseñanza de lenguas extranjeras no ha de quedar fuera en esto mismo.

 

4.4 Enseñanza de lenguas en torno a estudiantes con discapacidades

 

Dentro de la enseñanza de lenguas se ha de buscar el modo de generar esta misma inclusión para la diversidad de estudiantes que hay en las aulas, y por esto se tienen que considerar aquellas adecuaciones que se deben hacer para propiciar la mejor adquisición de un idioma que toda una clase busca. Esto involucra varios aspectos, como ya se ha de saber: la planeación, elaboración de material, actividades, su disposición, presentación y la misma metodología que se ha de llevar para poder generarlo puede ser modificada y/o adaptada dependiendo el grupo con el que se trabaje.

Es aquí donde se mencionan cómo existe una gran cantidad de ideas que se tienen sobre la enseñanza a las personas con distintas discapacidades. En torno a la discapacidad visual y la auditiva, lo más esencial es que se haga una reorganización de la planeación y metodología principal que cualquier enseñante maneje y formule la enseñanza-aprendizaje para el estudiante en concreto.

Existe gran diversidad de estrategias con las cuales se puede trabajar esto. Domagała-Zysk (2010) alude a las tecnologías de la información para apoyar un poco la búsqueda de nuevo material con el cual realizar la clase y que su mismo uso dentro de esto propicie una mejor presentación para nuestra clase como una de las posibles estrategias a considerar. Cosa que también puede servir mucho más en la actualidad, con la situación en la que se nos ha abierto la educación en línea, y así se han dado infinidad de herramientas con las cuales trabajar, ya sea que lo hagamos precisamente en un entorno virtual o al descargarlo y aplicarlo de manera presencial dentro de una clase de lengua.

El profesorado de LE debe generar su percepción sobre la realización de una clase incluyendo a este alumnado, de modo que también se puedan propiciar más estudios en torno a ello.

 

 

5. Metodología

 

En esta parte se ha de revisar el enfoque, los instrumentos y participantes que se han utilizado en esta investigación para conocer sobre la percepción que cierto profesorado de LE tiene alrededor de este tema.

 

5.1 Enfoque

 

Debido a la forma en la que la percepción es nuestro tema central y nuestro objetivo en ello viene siendo conocer la experiencia que las personas en la docencia tienen con este alumnado, se utilizó el enfoque cualitativo; puesto que Hernández-Sampieri y Mendoza (2018) lo describen como buscar entender los fenómenos que puedan pasarles a diversos participantes con los que se realiza un estudio, puestos en un ambiente natural y que los vincule al contexto en el que pueden llegar a explorar los temas a investigar. Intentando profundizar en el tema de la experiencia, los puntos de vista y las interpretaciones que las personas participando en la investigación tienen y le dan a esta asistencia de estudiantes discapacitados visuales y/o auditivos, la investigación cualitativa es la más adecuada para desarrollarlo.

Con este enfoque propuesto, el método fenomenológico descrito por Hernández-Sampieri y Mendoza como aquello que nos otorga perspectivas de nuestros participantes, ha mostrado ser el más oportuno para poder ayudar a describir, explorar y comprender lo que las personas en nuestra investigación pueden otorgar en torno a tales experiencias que dichos estudiantes les han propiciado en sus aulas de LE.

 

5.2 Instrumentos

 

Tomando en cuenta el enfoque y el método que se utilizaron, los instrumentos que sirvieron al momento de realizar la investigación fueron las entrevistas semiestructuradas que Norlyk y Harder (2010) mencionan como las más recomendadas al ser citados por Hernández-Sampieri y Mendoza; pues, estas nos aportan la posibilidad de conocer directamente las experiencias de nuestros participantes sobre la asistencia del alumnado con las discapacidades visuales y/o auditivas, y extender aquellas primeras preguntas planteadas según lo que se vaya escuchando desde las respuestas de nuestros participantes de modo que, si hay algo que pueda llamar un poco la atención, se ahonde más en ello y se revise a claridad.

La entrevista planteada para esta investigación (Anexo 1) constó de siete preguntas en torno al tema. Al momento de hacerlas, se les leía el consentimiento informado que había sido mandado a cada participante de manera previa (Anexo 1), y con su autorización, se pasaba a leer las preguntas, escuchando sus respuestas para generar otras de ser necesario al buscar mayor comprensión o contextualización de sus experiencias. Se llevó la recolección de datos mediante su aplicación y grabación que posteriormente permitió la transcripción de ellas para analizar de una manera más visible los datos.

 

5.3 Participantes

 

De esta forma, las personas que se encuentran en esta investigación fueron concentrados en el perfil de docentes de lengua que tuvieran la experiencia con la asistencia de algún estudiante con cualquiera de estas dos discapacidades (o con ambas), independientemente del tiempo que tuvieran de experiencia en su docencia para aquel tiempo y en la actualidad. Se abrió la oportunidad de que fueran tanto hombres como mujeres, y al haber encontrado a las personas que apoyarían en el estudio, se dieron tres mujeres y un hombre dentro de los participantes en esta investigación, dando un total de cuatro participantes. Cada uno de ellos oscila entre menos de un año hasta cinco años de experiencia en la docencia cuando tuvieron la asistencia del alumnado con alguna de estas dos discapacidades, en la modalidad presencial, y siendo todos ellos hablantes nativos del español que llegaron a enseñar inglés y/o español como lengua extranjera en diversos centros de estudio.

Para cumplir con la ética de nuestra investigación dicha en el consentimiento informado, cada participante recibió una nomenclatura al evitar el uso de sus nombres. En este caso, nos referiremos a los cuatro participantes por: P1B, P2C, P3D y P4E respectivamente.

 

5.4 Realización de la investigación

 

Con esto, al realizar la investigación del tema, primeramente, se hicieron las preguntas de entrevista que servirían como base para conocer sobre el tema de estudio. Se le pidió a cada participante llenar un consentimiento informado que explicaba sobre la investigación de la que formarían parte, y con su autorización que igualmente fue recibida al momento de hacer las entrevistas al estarlas grabando, se pasó a leer y contestar las preguntas. Dependiendo las respuestas otorgadas por dichos docentes, otras cuestiones llegaron a ser añadidas para la mayor comprensión de sus respuestas y para la reflexión sobre los puntos más importantes en esta investigación, como aspectos en su formación docente, los años de experiencia que llevaban en la docencia y su contexto de enseñanza en el que en ese momento se hallaban.

Estas respuestas fueron grabadas en todo momento, y al término de las entrevistas, se pasaron a un documento Excel de modo que pudieran ser puestas en común y se marcaran los puntos más relevantes en cada respuesta con su transcripción. Aquellos aspectos que más llamaron la atención se vieron igualmente marcados con distintos colores para clasificar por temas puntos específicos de la investigación, tales como la perspectiva, el modo en el que llegó a afectar su enseñanza-aprendizaje, las estrategias y adecuaciones usadas, los retos con los que llegaron a enfrentarse, las destrezas que se vieron desarrolladas en el aula, la integración al grupo, y las herramientas de su formación docente que pudieron apoyarles para sobrellevar esta nueva experiencia.

 

 

6. Análisis de datos

 

De acuerdo con lo dicho, para analizar los datos en nuestra investigación, trataremos algunas de las respuestas de cada participante mediante los temas que en las preguntas pudieron resaltarse. De la misma manera, tal como anteriormente se dijo, estos datos se estructuraron de este modo a partir de las transcripciones hechas en las entrevistas en una tabla de Excel que clasificó las respuestas obtenidas.

Para presentarlo y acordando con lo mencionado en las secciones pasadas al seguir el consentimiento otorgado por cada participante, se guardarán sus identidades, pues, a pesar de saber que haya tres mujeres y un hombre, no se hace ninguna diferencia en lo que respondieron ni tiene que ver con la investigación; debido a esto se propuso la codificación: P1B, P2C, P3D, P4E, la “P” significando participante, los números (1 al 4) por las transcripciones y entrevistas hechas, así como las letras (B a E) por la posición en la que se acomodaron en la tabla cada respuesta de participante.

 

6.1 Recolección de datos

 

Los resultados más significativos de esta investigación se mostrarán en esta sección por medio de los siete subapartados que se trataron como las preguntas realizadas en las entrevistas, las respuestas más significantes de cada participante (o algunos de ellos) y los comentarios de la entrevistadora que permiten comprender algunas de estas.

 

6.1.1 ¿Cuál ha sido su perspectiva sobre la asistencia de algún alumnado con una discapacidad visual o auditiva en su clase de LE?

 

Para un mejor análisis, algunas de las respuestas que puedan tener ciertas similitudes se agruparán en lo aquí mostrado. Así, al preguntarles a nuestros participantes cuál fue la percepción que tuvieron sobre la asistencia de estudiantes con alguna de las dos discapacidades investigadas, se dijo que:

 

 

Las palabras que se resaltan en ambas respuestas de estos participantes nos deja ver cómo la experiencia que tienen fue buena, pues la asistencia de estas personas con discapacidades no debe ser algo que cause un conflicto en los enseñantes de lengua; tal como mencionan Iacoboni y Moirano cómo es necesario generar que “todos se sienten parte y ayudan a que el resto se sienta parte” (p. ١١٠), de modo que el docente acepte a sus estudiantes de la forma que son y haya una flexibilidad, así como respeto para convivir en una misma aula con estas personas, sin dejarlas aparte.

Sin embargo, por su lado, P3D comentó:

 

 

Lo que nos señalaría justo lo que estamos intentando revisar en esta investigación, aquellas experiencias por las que surge otro modo de ver la realización de clases con asistencia de estos estudiantes, así como las estrategias planteadas por sus docentes para sobrellevarla.

 

6.1.2 ¿De qué modo llega (o llegó) a afectar su enseñanza-aprendizaje con una persona con alguna de estas discapacidades en su clase viéndolo desde su posición de profesor/a?

 

Ante esta pregunta, los participantes respondieron:

 

 

Lo que nos hace resaltar cómo no hay en sí un modo en el que fue afectada su enseñanza-aprendizaje, sin embargo, algo que sí sucedió fue la realización de estrategias y adecuaciones, así como lo dijo el P2C, que lo llevó a modificar algo en sus clases. Mediante esta pregunta, se vino contestando la siguiente.

 

6.1.3 ¿Cuáles son (fueron) las estrategias y adecuaciones que realiza (realizó) a algunas de sus actividades o metodologías en sus clases independientemente del tema que se lleva (llevó) en estas para este alumnado?

 

Puesta la pregunta, desde la anterior y añadiendo poco más al escucharla, los participantes P1B, P2C y P3D y P4E coincidieron en:

 

 

Esto demuestra cómo las estrategias se van haciendo claras dependiendo las discapacidades que presentan los estudiantes, ya sea visual o auditiva, cada profesor adapta su modo de poder transmitir el conocimiento a su clase. Aquello que mejor funciona y que demuestra una comprensión, se va replicando. Estrategias como modular el tono de voz, el ritmo, utilizar material visual o ajustar los colores que se han de utilizar en clase se demuestran como algo que, aun en distintas circunstancias, tiene su similitud; al final, la clase siempre termina adaptándose a las necesidades de sus aprendientes, y esto propicia una alta autoestima que motiva a los estudiantes para continuar con sus estudios y mayor efectividad en su proceso de aprendizaje (Domagała-Zysk, 2010).

 

6.1.4 ¿Piensa que esta discapacidad en su estudiante afecta (afectó) otra destreza que debe desarrollar en el aula? ¿Por qué?

 

Sobre esta cuestión, tres participantes coincidieron en decir:

 

 

Sin embargo, algo interesante en esto mismo fue cómo algunos de estos mismos comentaron algo en lo que no necesariamente coincidieron, pero sí dan a notar cómo puede haber alguna complicación en las destrezas desarrolladas en el aula por otros factores, explicadas en lo siguiente:

 

 

Por ende, se puede decir que las estrategias fueron saliendo debido a estas mismas anotaciones que cada participante fue haciendo en sus clases. Esto puede provocar un avance más lento en la enseñanza-aprendizaje, y genera estas mismas ideas que personas crean junto a un temor de llevar una clase con asistencia de estos estudiantes; no obstante, recordando lo dicho por De la Cruz Villegas, los estudiantes con discapacidad tienen un potencial y hay que buscar propiciar esa inclusión para no aislarlos de la sociedad que los rodea.

Dicho de otra manera, los participantes aclaran en sus respuestas que sí existen dificultades que pueden mostrar en las aulas de lengua extranjera con la asistencia de estas personas; sin embargo, hay un modo de sobrellevarlo, conociendo a la clase (como cualquier docente debe hacer al momento de iniciar un curso y manejar su planeación), y consiguiendo entender aquellos aspectos con los cuales trabajar para propiciar un mejor aprendizaje.

 

6.1.5 ¿Cómo integra (integró) al grupo esta persona con discapacidad al momento de trabajar en actividades en equipo o parejas?

 

Debido a esto, la integración es una de las partes más importantes en esta investigación, y por lo mismo, la pregunta dada nos otorgó las siguientes respuestas. Por su parte P1B comentó:

 

 

Cosa que nos da a notar cómo no hubo dificultad para su integración en la clase, aun en un grupo grande y en escuela primaria. Igualmente, P2C dijo:

 

 

Gracias a esto, se puede rectificar que el apoyo en las clases puede no solo darse por su docente, sino por los demás aprendientes. Por su lado, P3D añadió que en su clase:

 

Por último, P4E respondió de una manera muy similar a los otros participantes, solo agregando:

 

Dejando claro que los estudiantes con o sin discapacidades pueden tener ese mismo interés que cualquier persona por aprender algo nuevo (como lenguas extranjeras).

 

6.1.6 Luego de tener (haber tenido) la experiencia con estudiante(s) que tuviera(n) alguna de estas discapacidades, puede describir: ¿cuáles fueron los retos para la realización de sus actividades? ¿Hubo algunos más grandes que otros?

 

En esta pregunta, de manera similar, dos participantes mencionaron:

 

 

En este caso, tanto P3D como P4E vieron que la realización de sus dinámicas en clase tuvo que cambiar, no solo por el tipo de material y las actividades que presentaban, sino por el ritmo que llevaban en medio de esto. Algunas cosas pudieron cambiar dentro del modo en el que generaron su clase. Hubo una modificación, cosa que ya habíamos tratado antes en la investigación, donde es claro que el enseñante debe reconfigurar su clase.

Sin embargo, por su parte, P2C retomó un punto que había mencionado en sus estrategias y adecuaciones al decir que:

 

 

Lo que nos hace pensar en cómo es cierto que el actuar docente debe cambiar para poder apoyar a estudiantes con estas discapacidades; no obstante, algunas de estas estrategias y retos que se entremezclan son cosas mismas que se pueden llegar a hacer de manera regular dentro de la práctica docente. Es muy común hallar estrategias como escribir en el pizarrón o gesticular de manera clara para hacer entendible nuestra habla al enseñar una lengua extranjera, y estas no necesariamente deben ser por estas personas discapacitadas.

 

6.1.7 ¿Piensa que su formación docente le da la posibilidad de sobrellevar el manejo de un alumnado con alguna de estas discapacidades? ¿Por qué sí o por qué no?

 

Terminando con el análisis de datos, los cuatro participantes en esta investigación coincidieron bastante en la primera parte de esta pregunta, así, al contestar si su formación docente les ayudó a tratar a estas personas discapacitadas en sus clases, P1B, P2C, P3D y P4E respondieron:

 

 

Cosa que vuelve bastante clara cómo es probable que en la educación a docentes de lenguas hace mucha falta poder integrar un poco de estos conocimientos; sobre todo considerando que no necesariamente debemos dedicarnos a la educación especial para llegar a encontrarnos con estudiantes discapacitados (visual o auditiva). Mas, algo que llama la atención en estas respuestas fueron unos puntos que agregaron dos participantes:

 

Estas dos últimas respuestas agregan el cómo es un tema que debe tomarse a consideración, porque hay que buscar un modo de prepararnos, afrontarlo si llega a ocurrirnos, y viendo que esto no suele integrarse en la formación docente sobre la enseñanza de lenguas, es importante revisar por nuestra cuenta y sobre la experiencia cómo podemos sobrellevar la asistencia de este alumnado, intentando cumplir siempre con el objetivo de la clase, que sería otorgar el mayor aprendizaje de la lengua.

 

 

7. Conclusiones

 

La enseñanza de LE muestra la necesidad de distintas habilidades para sobrellevar una clase, esto debido a la adaptación que un curso debe tener sobre momento en el que cualquier docente se presenta frente a su clase y la conoce (en sus niveles, destrezas desarrolladas y necesidades por las que estudian la lengua, hasta sus motivaciones). Esto provoca que el profesorado de LE genere diversas estrategias y adecuaciones a sus metodologías, así como a las planeaciones que ya puede tener en su experiencia sobre la enseñanza-aprendizaje. Dentro de esto algo que también debe considerarse son las discapacidades de estudiantes, pues, estas, a pesar de no hacer diferentes o segregar al grupo de personas que las tienen, pueden llegar a afectar o impactar en nuestro modo de proporcionar y presentar el conocimiento.

Las discapacidades son aquella imposibilidad que una persona tiene de poder realizar alguna actividad de la manera más normal que se esperaría de cualquier humano, es una ausencia de una habilidad. Debido a esto, la discapacidad visual, así como la auditiva serían las ausencias de estas dos habilidades sensoriales. No obstante, aun con esto, se ha urgido a las distintas entidades educativas generar modelos y estrategias para manifestar la inclusión de estas personas dentro de la educación misma para poder hacerles parte de nuestra comunidad, reconociendo lo diverso como algo que no los hace menos entre nosotros. La enseñanza de LE no puede dejarse de lado en este aspecto, sin embargo, ha habido estudios demostrando que esta integración puede parecer complicada o verse imposibilitada debido a la falta de conocimiento que los docentes tienen sobre el trato hacia estas comunidades.

La percepción que el profesorado de LE tiene sobre la asistencia de estudiantes con discapacidades (visual o auditiva) tiene su relevancia en este aspecto, de modo que se conozca sobre la experiencia misma el cómo se manejan estas clases, qué retos, estrategias, adecuaciones y situaciones se han tenido que atravesar para que ellos consiguieran esa integración en sus grupos que permitieran justamente la adquisición parcial o total de la lengua (dependiendo del nivel que sus clases tuvieran). Por lo recabado en esta investigación, podemos decir que es evidente cómo estudiantes con estas discapacidades no llegan a faltar en las aulas de lenguas, y de esta misma manera, el profesorado llega a enfrentarse a dar clases con ellos, ciertamente encontrando dificultades que hagan cambiar bastante su modo de sobrellevar la clase como normalmente lo harían, mas, a la vez encontrando las estrategias y oportunidades con las cuales hallar el potencial de su alumnado de modo que consiguieran continuar con el curso e integrarlos al trabajo grupal.

Dicho esto, es importante tomar en cuenta la inclusión de estas personas en nuestras aulas, verlo con los mejores ojos, y de la misma forma, buscar dentro de nuestra formación docente que también se incluya la educación especial o la enseñanza de algunas estrategias para la realización de materiales dedicadas a estas personas discapacitadas. Si bien esta es una investigación pequeña y no busca generalizar los datos que pueden encontrarse en posteriores, sí parece necesario considerar la inclusión y sensibilizar a otras personas para manejar esto dentro de sus cursos de lengua. En una versión reciente, el Instituto Cervantes (2020) compartió la enseñanza de lengua de señas incorporada al Marco Común Europeo de Referencia (MCER), lo que demuestra parte de la importancia que este tema abarca para generar esta inclusión en nuestras aulas.

Para futuras investigaciones, se podría revisar sobre la percepción que el alumnado con alguna de estas dos discapacidades tiene sobre la enseñanza de lengua y cuáles han sido sus experiencias al estar dentro de un aula de LE. De forma que haya un mayor conocimiento sobre lo que puedan aprovechar para que la enseñanza-aprendizaje por parte del profesorado de LE se vea más completa y aporte a distintas comunidades.

Referencias

 

Castilla, C. A. A. (2006). Enfoques teóricos sobre la percepción que tienen las personas. Horizontes pedagógicos, 8(1), 9-22. link

Centro Virtual Cervantes (2020). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Volumen complementario. link

De la Cruz Villegas, V. (2016). Inclusión educativa de estudiantes universitarios con discapacidad visual en el aula de lenguas extranjeras, tendencias y desafíos. La Convención: 10 años después. Avances y pendientes en arte, educación superior y tecnología, 130-143. link

Domagała-Zysk, E. (2010). Uso de las tic en el aprendizaje de lenguas extranjeras en estudiantes sordos universitarios. Una experiencia en la Universidad Católica de Lublin. Escuela Abierta, (13), 137-153. link

Fernández, O. y Medina, M. (2020). Análisis de las referencias a metodologías activas en normas nacionales e internacionales como indicador de inclusión educativa. Anales de derecho y discapacidad, (5), 203-220. link

García, C. E. y Sánchez, A. S. (2001). Clasificaciones de la OMS sobre discapacidad. Boletín del RDP, 50, 15-30. link

Gutiérrez Santiago, A., Cancela Carral, J. y Zubiazur González, M. (2006). De la “minusvalía” visual a la “discapacidad” visual. Revista De Investigación En Educación, 3, 33-50.  link

Hernández-Sampieri, R., y Mendoza, C. (2018). Metodología de la Investigación: Las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta. McGray-Hill Interamericana Editores.

Iacoboni, G. y Moirano, A. M. (2018). Reflexiones acerca de la inclusión de alumnos con discapacidad en la clase de lengua. Revista Estudios de Lenguas-RELEN, 1(1), 103-116. link

Serrato, S. (2009). La discapacidad auditiva, ¿cómo es el niño sordo? Revista digital innovación y experiencias educativas, 1-10. link

Valdés, L. E. G. (2020). Perspectivas de inclusión educativa en México. Anales de derecho y discapacidad, (5), 303-313. link

Anexo 1

1. Consentimiento informado

 

Estimado participante.

Soy estudiante de séptimo semestre en la Licenciatura en la Enseñanza del Español como Segunda Lengua de la Universidad de Guanajuato, y estoy llevando a cabo una investigación sobre La percepción del profesorado de LE sobre el alumnado con alguna discapacidad visual o auditiva dentro del aula para la evaluación de la UdA de Seminario de Titulación I (SHLI07028). El objetivo del estudio es investigar sobre la perspectiva y posibles experiencias que, como docente de lengua, tiene con respecto a la asistencia de estudiantes con las discapacidades mencionadas anteriormente. Solicitamos su autorización para que usted participe voluntariamente en esta entrevista.

La entrevista consiste en hacer una grabación de video (desde una plataforma en línea o de manera presencial, de ser posible) con un participante respondiendo a una serie de preguntas relacionadas con el tema a investigar para, posteriormente, generar una transcripción de esta. La grabación puede extenderse según el tiempo de lo tratado por la persona. El proceso será estrictamente confidencial y su nombre no será utilizado en lo absoluto. Dicha grabación solo será utilizada como un instrumento de recopilación para la investigación. La participación o no participación en el estudio no afectará mi nota como estudiante.

La participación es voluntaria. Usted tiene el derecho de retirar el consentimiento para la participación en cualquier momento. El estudio no conlleva ningún riesgo ni recibe ningún beneficio. No recibirá ninguna compensación por participar. Los resultados estarán disponibles si así desea solicitarlos mediante un video (grabación) y un artículo que será compartido con la clase, la profesora de la UdA, la Mtra. Alma Laura Montes Hernández, y en un coloquio de investigación sobre la enseñanza de español como segunda lengua. Si tiene alguna pregunta sobre esta investigación, se puede comunicar al correo (psalazar.sci@hotmail.com) de la investigadora.

Si desea participar, favor de llenar el talonario de autorización y reenviarlo.

Se le agradece su consentimiento y participación.

Nombre de estudiante: María Paula Martín del Campo Salazar.

 

AUTORIZACIÓN

 

He leído el procedimiento descrito arriba. La estudiante me ha explicado el estudio y ha contestado mis preguntas. Voluntariamente doy mi consentimiento para participar en la actividad de María Paula Martín del Campo Salazar sobre La percepción del profesorado de LE sobre el alumnado con alguna discapacidad visual o auditiva dentro del aula. He recibido copia de este procedimiento.

 

2. Preguntas de entrevista

1. ¿Cuál ha sido su perspectiva sobre la asistencia de algún alumnado con una discapacidad visual o auditiva en su clase de LE?

2. ¿De qué modo llega (o llegó) a afectar su enseñanza-aprendizaje con una persona con alguna de estas discapacidades en su clase viéndolo desde su posición de profesor/a?

3. ¿Cuáles son (fueron) las estrategias y adecuaciones que realiza (realizó) a algunas de sus actividades o metodologías en sus clases independientemente del tema que se lleva (llevó) en estas para este alumnado?

4. ¿Piensa que esta discapacidad en su estudiante afecta (afectó) otra destreza que debe desarrollar en el aula? ¿Por qué?

5. ¿Cómo integra (integró) al grupo esta persona con discapacidad al momento de trabajar en actividades en equipo o parejas?

6. Luego de tener (haber tenido) la experiencia con estudiante(s) que tuviera(n) alguna de estas discapacidades, puede describir: ¿cuáles fueron los retos para realización de sus actividades? ¿Hubo algunos más grandes que otros? (Especifique el grado y cuál fue la discapacidad de su alumnado).

7. ¿Piensa que su formación docente le da la posibilidad de sobrellevar el manejo de un alumnado con alguna de estas discapacidades? ¿Por qué sí o por qué no?

 

Por María Paula Martín del Campo Salazar

 

psalazar.sci@hotmail.com

 

Es Licenciada en la Enseñanza del Español como Segunda Lengua y actual maestra de español como lengua extranjera en la Universidad de Guanajuato, anteriormente voluntaria en Dr. Sonrisas, asociación para niños enfermos de cáncer y hospitalizados y creadora de material didáctico en braille.