Año 6, Número 11, abril - septiembre 2025 / Revista Idiomática
Desarrollo de la competencia sociocultural mediante una secuencia didáctica con perspectiva intercultural para la clase de lengua
Año 6, Número 11, abril - septiembre 2025 / Revista Idiomática
Desarrollo de la competencia sociocultural mediante una secuencia didáctica con perspectiva intercultural para la clase de lengua
Collage: Tania Cortes |
Introducción
Las estaciones del año son un tópico bastante común en los programas de ciencias naturales de educación básica, pues se enseñan en el marco de una secuencia didáctica más general, que es “movimientos de rotación y traslación de la Tierra”. Sin embargo, existe una sobre generalización de las características, periodos y eventos de cada estación, lo cual es comprensible (y tal vez hasta cierto punto aceptable, aunque esto da pie para una discusión más amplia) en el contexto de una clase monolingüe. Esta sobre generalización promueve conceptos e imágenes que pueden no corresponder con la realidad inmediata de los estudiantes o, por el contrario, hacerles creer que lo que sucede en su propio entorno es la norma en el resto del mundo, reproduciendo así estereotipos y/o prejuicios. No obstante, el contexto en el cual se desarrolla el presente trabajo es una clase bilingüe de ciencias naturales, llamada Science, mediante el enfoque Content and Language Integrated Learning (CLIL), lo cual significa que es necesario abordar una dimensión intercultural del tema en beneficio de la competencia comunicativa, específicamente en su dimensión sociocultural, de los estudiantes.
El presente trabajo versa sobre la descripción de una secuencia didáctica diseñada para la enseñanza de un aspecto cultural de la lengua inglesa en 5° grado de primaria, a partir de la implementación de objetos culturales como material didáctico y mediante el uso de la lengua misma, con objetivos comunicativos específicos. Se comienza por elaborar una definición del concepto de competencia sociocultural y su relación con la enseñanza de cultura en el aula de lenguas, mediante un enfoque intercultural, para, posteriormente, proceder a la descripción detallada de las diferentes etapas de la secuencia didáctica. Finalmente, se ofrece una conclusión sobre el tratamiento de la cultura en la enseñanza de lenguas y su impacto en la dimensión sociocultural de la competencia comunicativa de los estudiantes.
Cultura en el aula de enseñanza de segundas lenguas
De acuerdo con Trujillo Sáez (2005), comprender los conceptos de cultura y sus derivados es fundamental para programar e implementar una enseñanza de la lengua desde una perspectiva intercultural. Además, señala que una definición conceptual determina nuestra reflexión y nuestra acción, por lo que una clara comprensión de estos conceptos contribuye a la enseñanza de lenguas. Por otra parte, apunta que la cultura es un elemento que proviene de la sociedad, a la cual le da estructura y sentido, pues nada de lo que existe en el entorno social y con lo cual nos relacionamos constantemente sería posible sin el sistema simbólico (es decir, la cultura) que lo sustenta. Asimismo, Hidalgo Hernández (2017) señala que la cultura se entiende como un conjunto de significaciones interiorizadas que dan sentido a la forma de entender la realidad y explicar las conductas de los miembros que forman el grupo cultural.
Es en este tenor que surge el concepto de la interculturalidad, la cual se refiere al diálogo respetuoso, el entendimiento y la colaboración entre personas de diferentes culturas, buscando reconocer, valorar y aprender de la diversidad cultural en un contexto de igualdad y reciprocidad. Desde una perspectiva crítica, Ramos-Holguín (2021) apunta que la interculturalidad busca lograr la convivencia basada en el respeto mutuo y la igualdad entre diferentes grupos sociales. En este sentido, la interculturalidad crítica va más allá de simplemente tolerar la otra cultura, pues busca el respeto y la convivencia entre culturas, lo que permite no solo una relación igualitaria sino también un aprendizaje mutuo y enriquecedor. Por otra parte, señala que la interculturalidad crítica es un proyecto ético-político cuya meta es la convivencia con otros en la sociedad para transformar las estructuras sociales existentes a través del diálogo.
En este punto resulta conveniente destacar la importancia del tratamiento cultural en el aula mediante un enfoque o perspectiva intercultural. En el ámbito particular de la enseñanza de segundas lenguas o lenguas extranjeras, Paricio Tato (2014) resalta que la importancia de integrar la cultura en el aula parte de la concepción de que la lengua es el vehículo de expresión de una cultura diferente a la propia, y la enseñanza integrada de lengua y cultura es necesaria para desarrollar la competencia intercultural en los estudiantes. Además, destaca que la integración de la cultura en la enseñanza de idiomas ayuda a los estudiantes a comprender mejor la lengua y a comunicarse de manera más efectiva con hablantes nativos de la lengua extranjera.
En este sentido, Barros García y Kharnásova (2012) mencionan que el desarrollo de una competencia intercultural es importante en la enseñanza de lenguas extranjeras porque permite al aprendiente desarrollar habilidades para comunicarse y relacionarse con personas de otras culturas, lo que es esencial en un mundo cada vez más globalizado. Asimismo, señalan que se pueden proponer enfoques que favorezcan la creación de una personalidad intercultural, así como utilizar estrategias que fomenten la interacción y el diálogo entre personas de diferentes culturas, y que permitan al aprendiente reflexionar sobre sus propias creencias y valores culturales.
La educación intercultural es un enfoque educativo que busca promover el respeto, la comprensión y la valoración de la diversidad cultural en el ámbito educativo. Este enfoque reconoce y aborda las diferencias culturales entre individuos y grupos, fomentando la convivencia armónica y el intercambio de conocimientos y experiencias entre personas de distintos contextos culturales. Asimismo, puede aplicarse en todos los niveles educativos, desde la educación preescolar hasta la educación superior, y aborda tanto la dimensión cultural como la lingüística. La educación intercultural es especialmente relevante en sociedades caracterizadas por la diversidad étnica, cultural y lingüística.
En esencia, el enfoque intercultural en la educación de segundas lenguas implica una visión holística del aprendizaje del idioma que incorpora la conciencia cultural, las habilidades de comunicación intercultural y una comprensión reflexiva de cómo el idioma y la cultura se entrelazan en el proceso de aprendizaje.
Por otra parte, un enfoque intercultural para la enseñanza de segundas lenguas difiere de un modelo comunicativo en varios aspectos. En primera instancia, mientras que el modelo comunicativo se enfoca principalmente en la competencia lingüística y en cerrar brechas de información, el enfoque intercultural pone un énfasis significativo en el conocimiento y las habilidades interculturales. Coloca el conocimiento y las habilidades interculturales en el centro del escenario, haciéndolos una parte integral del plan de estudios. El enfoque intercultural asume que temas culturales, como explorar identidades y valores personales y grupales, son interesantes y motivadores. También resalta la importancia de la aculturación, que es la habilidad de funcionar en otra cultura manteniendo la propia identidad. Finalmente, la enseñanza de segundas lenguas bajo este enfoque debe partir de una mirada reflexiva crítica sobre su propio funcionamiento, animando a los estudiantes a ser conscientes críticamente de los roles que juegan diferentes lenguas en su vida (Corbett, 2022).
La dimensión sociocultural de la competencia comunicativa
En primera instancia, conviene establecer una diferencia clara entre la competencia sociolingüística y la competencia sociocultural, pues a pesar de ser conceptos que convergen en ciertos puntos, son sumamente disímiles entre sí. Al respecto, Ayora Esteban (2017) subraya que estas competencias están interrelacionadas y se complementan entre sí en el ámbito de la competencia comunicativa. La competencia sociolingüística se centra en el conocimiento y las destrezas necesarias para abordar la dimensión social del uso del lenguaje, pues toma en cuenta factores contextuales como la situación, la relación entre los participantes, los propósitos de la interacción y las normas y convenciones de esa interacción. Por otra parte, la competencia sociocultural implica el conocimiento de las reglas sociolingüísticas y pautas culturales que permiten que las intervenciones lingüísticas sean adecuadas a los contextos culturales. Abarca el conocimiento de lugares, instituciones, hechos y otros aspectos relevantes para la interacción comunicativa en un contexto cultural específico.
De acuerdo con Gómez, Borrero, Vargas y Velázquez (2022), la competencia sociocultural se refiere a la capacidad de una persona para comprender y actuar de acuerdo con las normas de comportamiento, valores, creencias y prácticas sociales de una determinada cultura. En el contexto de la enseñanza de lenguas extranjeras, la competencia sociocultural implica no solo dominar la gramática y el vocabulario de un idioma, sino también comprender y utilizar adecuadamente los aspectos culturales y sociales asociados con la lengua en cuestión. Esta competencia incluye la habilidad de interpretar y responder de manera apropiada a situaciones comunicativas que involucran aspectos culturales específicos, como expresiones idiomáticas, gestos, normas de cortesía, roles sociales, entre otros. Además, implica la capacidad de adaptarse a diferentes contextos culturales y de interactuar de manera efectiva con hablantes nativos de la lengua extranjera.
En esta misma línea, Armentero Reboredo (2021) menciona que en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera es fundamental desarrollar la competencia sociocultural. Esta competencia implica no solo dominar el sistema de la lengua, sino también comprender y adoptar las normas sociales, valores, creencias y patrones culturales de la comunidad en la que se habla esa lengua. Además, se destaca que el conocimiento sociocultural es un componente esencial de la competencia comunicativa, ya que permite a los estudiantes comunicarse de manera efectiva en contextos culturales y sociales específicos. Se enfatiza la importancia de adquirir un amplio conocimiento de la cultura de los pueblos que hablan la lengua meta para lograr una comunicación adecuada y respetuosa.
La interculturalidad y la competencia sociocultural están estrechamente relacionadas en el contexto educativo y social. Mientras la interculturalidad se refiere al encuentro y la interacción entre diferentes culturas, la competencia sociocultural se refiere a la capacidad de una persona para interactuar de manera efectiva en entornos culturales diversos, comprendiendo las normas, valores y comportamientos de diferentes culturas. Promover la interculturalidad en el aula contribuye al desarrollo de la competencia sociocultural de los estudiantes de segundas lenguas, lo cual promueve la convivencia respetuosa y enriquecedora entre personas de diferentes culturas.
Primo Doncel (2020) apunta que para fomentar la competencia sociocultural en el aula de lenguas es necesario desarrollar actividades que trabajen la pluralidad de puntos de vista, la pluralidad del ser humano, los estereotipos, la ironía y el humor para mostrar diferentes visiones del mundo. Por otra parte, señala que es importante trabajar valores como el respeto, la empatía, la comprensión de la diversidad y la pluralidad, así como desarrollar habilidades de observación, análisis, identificación, localización, aprendizaje y comparación. Asimismo, destaca la importancia de proporcionar actividades que induzcan a la reflexión desde diferentes perspectivas en los alumnos, promoviendo su curiosidad y permitiéndoles evaluar su sistema cultural. Estas estrategias contribuyen a crear un ambiente en el aula que favorece la comprensión intercultural y el desarrollo de la competencia sociocultural de los estudiantes de segundas lenguas.
Por otra parte, Karimjanovna (2022) enfatiza la importancia de la competencia sociocultural en el desarrollo profesional de futuros docentes al resaltar la necesidad de que el personal pedagógico actualice regularmente sus conocimientos, habilidades y calificaciones profesionales. Se menciona que las competencias socioculturales son cruciales para mejorar los mecanismos pedagógicos y la calidad de la educación profesional. La investigación realizada se centra en aprovechar el potencial científico y pedagógico del personal docente para satisfacer sus necesidades profesionales e integrar opiniones sobre el aumento de los requisitos de calificación. Esto indica que desarrollar la competencia sociocultural se considera esencial para que los docentes se adapten al cambiante panorama educativo y se involucren eficazmente con diversas poblaciones estudiantiles.
Desarrollo de la secuencia didáctica
Contexto de enseñanza y público meta
La intervención cultural mediante una secuencia didáctica que se propone en el presente documento se diseñó para una escuela particular de educación básica ubicada en la ciudad de Toluca, Estado de México, con más de 35 años de trabajo en el sector educativo, y cuyos niveles comprenden desde preescolar hasta secundaria. Cada uno de estos niveles se compone de un grupo único para sus respectivos grados y estos grupos oscilan entre los 15 y 23 alumnos, con un promedio de 20 estudiantes por grado en toda la institución, de tal manera que la matrícula total del instituto para este ciclo escolar es de 253 alumnos. En sus instalaciones cuenta con aulas equipadas con proyectores, pizarrones electrónicos, bocinas y mobiliario para el docente y los alumnos. El personal de planta se constituye de 25 maestros, algunos de los cuales son titulares de grupo y otros se desempeñan como docentes multinivel de asignatura. Finalmente, la mayoría de los alumnos cursan toda su educación básica (desde preescolar hasta secundaria) en la misma institución, y los maestros de asignatura son parte de su vida académica a lo largo de toda su formación.
Para este ejercicio en particular, se consideró una clase de 5° de primaria, con un nivel de inglés B1, de acuerdo con el MCER, compuesta por 17 estudiantes (8 niñas y 9 niños de entre 9 y 10 años) que cursan un programa bilingüe de ciencias naturales (llamado Science), basado en los contenidos temáticos del campo formativo Ética, naturaleza y sociedades, cuya metodología se fundamenta en el enfoque de Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua (CLIL, por sus siglas en inglés).
En el enfoque CLIL, el aprendizaje de la lengua se integra con el contenido que se puede abordar en las materias del campo educativo, especialmente en la educación básica, como sucede en muchas instituciones bilingües. El aprendizaje del contenido se vincula con el de la lengua extranjera, que se utiliza como instrumento de comunicación para el contenido, en contraposición al estudio de la lengua en específico. El enfoque CLIL, como estrategia pedagógica, tiene la capacidad de abordar más de dos lenguas internacionales. Una lección de CLIL no es, por lo tanto, una lección de lengua per se, ni tampoco una lección de una materia transmitida en un idioma extranjero, como sucede en el enfoque EMI (English as a Medium of Instruction). Esta distinción resulta pertinente para el sustento del presente trabajo, pues mientras el enfoque EMI se rige mediante su propia metodología, el enfoque CLIL se fundamenta en el establecimiento de objetivos lingüísticos (así como temáticos y culturales) al igual que una clase de lengua extranjera.
Finalmente, cabe señalar que la clase se encontraba desarrollando la secuencia correspondiente a los movimientos de rotación y traslación de la Tierra, misma que concluye con la enseñanza de cómo estos fenómenos naturales producen el día y la noche, así como las estaciones del año.
La secuencia didáctica
Se establece como objetivo cultural sensibilizar a los estudiantes ante las diferencias que hay en las estaciones de otro lugar del mundo y cómo esto impacta en la concepción de una celebración popular.
Elementos lingüísticos necesarios para el cumplimiento del objetivo
Propuesta de intervención
La secuencia didáctica se divide en las tres fases comúnmente planteadas para su desarrollo: 1) Inicio (que representa una etapa de warm up y activación de esquemas afectivos para los estudiantes); 2) Desarrollo (etapa cuya finalidad es que los estudiantes interactúen con la nueva información); y 3) Cierre (en esta etapa se busca que los estudiantes integren los nuevos conocimientos adquiridos y los apliquen en una tarea específica). Además, en concordancia con la definición y clasificación que propone Gutiérrez Juárez (2023), se proponen dos tipos de objetos culturales como material didáctico:
A continuación, se describen y se ilustran cada una de las etapas de la secuencia didáctica propuesta, así como la actuación del docente y de los estudiantes durante su desarrollo.
Inicio
En esta primera fase se buscó darle apertura al tema a partir de los conocimientos previos de los estudiantes. Se hizo la pregunta What is the season in the photo?, a la cual todos respondieron correctamente que era invierno. Sin embargo, al hacer la siguiente pregunta Where is this photo from (city or country)?, las opiniones se dividieron. Muchos opinaron que era de Estados Unidos, otros que, de Canadá, y algunos aventuraron que podría ser de Rusia. Nadie pudo imaginar que se trataba de una fotografía tomada en Australia. Al revelar el origen de la imagen, todos se mostraron sorprendidos e incluso escépticos, pues no podían creer que fuera una imagen de ese país. Algunos (los más graciosos del grupo, por supuesto) preguntaron dónde estaban los canguros y los koalas. Otros, mencionaron que Australia tiene un gran desierto y que no era posible que hubiera nieve. Finalmente, pidieron hacer una búsqueda rápida en Google, con las palabras nieve en Australia, para cerciorarse de que la foto era fidedigna. Incluso se encontró una imagen con canguros en la nieve, lo cual generó bastante revuelo y emoción. No cabían en sí de la sorpresa que representaba este nuevo hallazgo.
Objeto cultural número 1
Charlotte Pass, New South Wales. August 2022. |
Canguros en la nieve. Imagen recuperada de link |
La siguiente pregunta, What is the month you think this photo was taken in?, generó una respuesta marcada por un sentido de obviedad, pues todos respondieron que diciembre. Nuevamente se mostraron sorprendidos por saber que la foto había sido tomada en agosto del 2022, pues no podían creer que nevara en esa época del año si “en agosto apenas es verano”, como mencionaron algunos.
El docente procedió a explicar que las estaciones del año se viven de manera diferente en todo el mundo: algunos países, como Argentina, solamente tienen dos estaciones al año, pues se encuentran hasta el extremo del hemisferio sur y por la inclinación en el eje de la Tierra no pueden tener más estaciones. Algo parecido sucede en Australia, pues a pesar de que sí cuentan con cuatro estaciones, estas se distribuyen de manera diferente en cuanto a los meses que comúnmente se asignan en esta parte del mundo. Finalmente, se les invitó a reflexionar acerca de cómo nos afecta tener una sola visión de las estaciones, pues, como pudieron constatar en esta primera sesión, son muy diferentes dependiendo de la ciudad y el país en que nos encontramos, y al igual que ellos sentían la urgencia por señalar todas las diferencias que hacían que su contexto fuera único, también personas de otra parte del mundo (como Australia) sentirían algo parecido por destacar las características que hacen diferente su experiencia al respecto.
Desarrollo
Esta fase de la secuencia didáctica comenzó por retomar las consideraciones hechas en la sesión anterior. Los estudiantes mencionaron haber buscado más imágenes acerca del invierno en Australia y de haber platicado con sus familias acerca de sus nuevos descubrimientos. Esto dio pie a una de las preguntas centrales de esta sesión, When do you think is summer in Australia?, a la cual, ya más confiados y haciendo cálculos, respondieron que probablemente cuando es invierno en su ciudad, es decir, diciembre, enero y febrero, pues al parecer las estaciones estaban al revés en Australia y México. Los comentarios y bromas al respecto no se hicieron esperar, pues comenzaron a fantasear sobre cómo muchas cosas estaban al revés en Australia, como que en diciembre tenían más vacaciones que en julio y entonces ahí comenzaban sus clases, o que se iban a la playa en diciembre y en agosto a esquiar. Se permitieron algunos de estos comentarios, pues se consideró que eran ideas germinales de la pregunta fundamental de esta sesión: What do you think Christmas is like in Australia? En este punto se mostraron sumamente emocionados y ansiosos por participar, así que nuevamente se les dividió en cuatro grupos, tres de cuatro y uno de cinco (ahora sí hubo asistencia completa), para que pudieran compartir sus puntos de vista. Se les animó a hacer una lista de 5 ideas que tuvieran acerca de cómo se celebraba la Navidad en Australia, mientras el docente fungía como monitor con libreta en mano para hacer las anotaciones pertinentes. Además, se indicó que en esta parte usaran solamente la lengua inglesa y se les proporcionó un prompt para facilitar la producción (They _________ on Christmas). Algunas de las ideas más sobresalientes fueron:
Al final de esta sección se socializaron algunas de estas ideas con el resto del grupo. A continuación, se proyectó el objeto cultural número 2, que consistió en un conjunto de videos obtenidos de la red social TikTok, encontrados mediante la búsqueda de etiquetas clave como #christmas, #australia, #australianchristmas, #australiansummer, etc.
Mediante estos videos pudieron contrastar sus propias ideas y preconcepciones que tenían acerca de la celebración de la Navidad en Australia. Se dieron cuenta de que los símbolos y adornos en torno a la celebración eran parecidos a los suyos, lo cual permitió, de alguna manera, establecer un puente de conexión entre ambas culturas, pues podían reconocer e incluso sentirse identificados con algunos de estos elementos. Por otra parte, algunos segmentos les parecieron sorprendentes, especialmente el dedicado a documentar un desfile de surfistas ataviados con algunas prendas de Santa Claus, que es una tradición de la ciudad de Crescent Head, ubicada en la costa norte central; los muñecos de arena en la playa de Bondi Beach, en lugar de los populares muñecos de nieve que suelen ser representados en estas fechas; las noches a 27° C; o las tardes de carne asada en lugar de los platillos que ellos consideran típicos en su ambiente familiar.
Este conjunto de videos tuvo menos de 5 minutos de duración, sin embargo, el impacto fue descomunal. Los estudiantes no podían creer que existieran otros tipos de celebración de una festividad tan importante y mundialmente conocida como la Navidad, que a pesar de contar con elementos y símbolos fácilmente identificables, también contenía “ritos” de una cultura performática completamente desconocida para ellos. Además, también sirvió mucho que pudieran visualizarlo a través de los videos de una red social que conocen muy bien, lo cual le dio un grado de autenticidad e impacto que no hubiese sido posible si se hubiera restringido a la simple anécdota oral o a la lectura de un breve pasaje cultural, como suele suceder en los manuales de enseñanza de lenguas.
Esto dio pie a un nuevo par de preguntas: Do you really think Christmas is celebrated in the same way in every country in the world? What about your country? Continuaron trabajando en grupos y compartieron sus puntos de vista, los cuales se permitieron tanto en inglés como en español, para que pudieran explayarse más en sus comentarios. La sesión concluyó con una reflexión grupal acerca de cómo hay celebraciones que tienen lugar en diversas partes del mundo, pero eso no significa que se realicen de la misma manera, pues hay muchos factores que influyen, como, por ejemplo, pensar en que las estaciones del año no son las mismas ni durante la misma época, y esto afecta la manera en que las personas de un determinado lugar conciben y llevan a cabo sus propias celebraciones.
Objeto cultural número 2
Fotogramas obtenidos de videos de la red social TikTok |
Cierre
En la última sesión se consideró un ejercicio de role-play con expresión oral, donde los alumnos pudieran hacer uso del vocabulario aprendido en clase, comparativos, superlativos y adjetivos para describir lugares, así como descripción de actividades mediante el presente simple. Se propuso una situación mediante la siguiente indicación, que fue escrita en el pizarrón para que la tuvieran en cuenta durante todo el ejercicio:
Imagine that you are about to meet a new friend from Australia. This person is going to feel really confused about the weather and the seasons we have at this time of the year, so it would be helpful for them to know something about it, so they can prepare appropriate clothing and other items. It would be a nice idea to tell them about the way you celebrate Christmas and the activities you like to do, so they can feel included and happy. Think that this person is not likely to speak Spanish as well as you do, so English will be very helpful. Please, prepare a brief speech to welcome and inform them about all these situations.
Los estudiantes mostraron una gran disposición a la tarea y estuvieron bastante entusiasmados durante el desarrollo de la misma. Se acercaron en repetidas ocasiones con el docente para preguntar sobre vocabulario y fórmulas o expresiones de cortesía. Al final, todos tuvieron oportunidad de pasar al frente del grupo y decir lo que habían preparado. En la mayoría de las ocasiones dieron mucha importancia al tema del clima y las estaciones del año, haciendo hincapié en el tipo de prendas necesarias para visitar su ciudad en esta época. Asimismo, mencionaron diversas actividades que llevan a cabo con sus respectivas familias en Navidad. En general, se percibió un tono bastante amigable y de mucha empatía en sus producciones.
La sesión cerró con una reflexión general acerca de toda la secuencia didáctica, a lo cual manifestaron haber disfrutado mucho las actividades y que esperaban tener más sesiones de este tipo. Se resaltó la importancia de no dar por hecho aspectos de la vida que nos parecen cotidianos, pero que podrían ser muy diferentes para personas en otras partes del mundo e impactar negativamente si no se toman en cuenta, como, por ejemplo, que una persona de Australia no sepa que en diciembre hace mucho frío en Toluca y no cuente con la vestimenta adecuada.
Discusión
En la actualidad, la enseñanza de lenguas se aborda más allá de sus elementos estrictamente lingüísticos, pues otros aspectos, como el contexto, son igual de importantes en el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes. La inclusión de una dimensión cultural abre un debate fecundo respecto a qué debe enseñarse específicamente, o qué temas son pertinentes para determinados currículos. Para algunos docentes puede incluso resultar abrumador pensar en cómo incluir un eje cultural en su planeación, de por sí ya cargada de otras múltiples consideraciones, como los objetivos lingüísticos, comunicativos y el diseño de materiales didácticos. Es en este punto donde el concepto de competencia sociocultural emerge como una posibilidad de conciliar elementos que pudieran parecer muy disímiles en el aula de lenguas, mediante un enfoque intercultural.
Según Ayora Esteban (2017), la competencia sociocultural en la enseñanza de lenguas implica comprender y utilizar adecuadamente los aspectos culturales y sociales asociados con la lengua en cuestión. Por otro lado, Primo Doncel (2020) destaca la importancia de desarrollar actividades que trabajen la pluralidad de puntos de vista, los estereotipos y el respeto en el aula de lenguas para fomentar la competencia sociocultural de los estudiantes.
En este tenor, el presente artículo da cuenta de la implementación de una secuencia didáctica diseñada con el propósito de desarrollar la competencia intercultural de un grupo de estudiantes de 5° grado de primaria, a partir de un enfoque intercultural que les permitiera resignificar sus conocimientos lingüísticos y aplicarlos en una situación comunicativa con un contexto cultural diferente al suyo.
En la primera etapa de la secuencia didáctica, se introduce a los estudiantes en una actividad donde exploran diferentes puntos de vista sobre un tema cultural específico relacionado con la lengua meta. Esta actividad busca fomentar la sensibilidad cultural y la apertura a la diversidad, siguiendo la recomendación de Primo Doncel (2020) sobre trabajar la pluralidad de puntos de vista en el aula.
Posteriormente, se lleva a cabo una actividad práctica donde los estudiantes interactúan en parejas para resolver situaciones comunicativas que involucran aspectos culturales específicos, como expresiones idiomáticas o normas de cortesía. Esta actividad está diseñada para que los estudiantes puedan aplicar el conocimiento sociocultural adquirido, tal como sugiere Ayora Esteban (2017), en situaciones reales de comunicación.
En la última etapa, se promueve una reflexión grupal sobre las diferencias culturales y la importancia del respeto y la empatía en la comunicación intercultural. Esta reflexión busca que los estudiantes evalúen su sistema cultural y desarrollen habilidades de observación y análisis, en línea con las recomendaciones de Primo Doncel (2020) sobre trabajar valores como el respeto y la comprensión de la diversidad.
La secuencia didáctica propuesta se alinea con los principios de Ayora Esteban (2017) y Primo Doncel (2020) al integrar actividades que promueven la comprensión y aplicación de aspectos culturales en la comunicación, así como el desarrollo de habilidades de observación, análisis y respeto hacia la diversidad cultural. De esta manera, se contribuye al desarrollo de la competencia sociocultural de los estudiantes en el aula de lenguas.
Conclusiones
La cultura es un aspecto multidimensional y complejo de abordar en la enseñanza de lenguas. Requiere una preparación exhaustiva, que no da lugar a la improvisación (aunque probablemente sí a la experimentación), pues toca temas y fibras sensibles en los seres humanos. Todos nos sentimos parte de una cultura, y este sistema simbólico moldea nuestras interpretaciones y percepciones del mundo, lo cual no significa que sea estático, sino todo lo contrario: se trata de un constructo dinámico que todo el tiempo se reinventa y recrea a sí mismo, permitiéndonos observar y dialogar con otras culturas, siempre desde nuestra propia posición, pero con la posibilidad de generar nuevos mecanismos de comprensión. Es en este tenor que entra en juego la interculturalidad y se vuelve necesaria para nuestra práctica docente. La competencia comunicativa no podría ser tal sin una dimensión que nos permita entablar diálogos con los otros, los pertenecientes a otras culturas, y mediante una relación horizontal y equitativa enriquecer nuestra propia experiencia del mundo. De tal manera que tanto la cultura como el desarrollo de una sensibilización intercultural resultan fundamentales en el aula de segundas lenguas, toda vez que representan herramientas esenciales para mejorar la comunicación de nuestros estudiantes en la lengua meta, y ese es, o debería ser, el objetivo primordial de nuestro quehacer docente.
El presente artículo surge a partir de la implementación de una secuencia didáctica diseñada con el propósito no solamente de abordar un tema cultural en la clase de lengua, sino de hacerlo a partir de un enfoque intercultural que contribuyera al desarrollo de la competencia sociocultural de los estudiantes. Como se expuso en la introducción, dar por hecho que las experiencias son exactamente las mismas en todas las latitudes del mundo promueve la reproducción de estereotipos y prejuicios que pueden representar bloqueos para la comunicación intercultural. Esto puede solventarse mediante el desarrollo de una competencia sociocultural, que sensibilice a los estudiantes ante las diferencias culturales y les permita establecer diálogos respetuosos con las personas de otras culturas.
En conclusión, el estudio y comprensión de la cultura y sus múltiples dimensiones son esenciales para la implementación de una enseñanza de la lengua desde un enfoque intercultural. A través de diversas perspectivas, se define la cultura como un conjunto de significaciones interiorizadas que dan sentido a la percepción de la realidad y explican las conductas de los miembros de un grupo cultural. La interculturalidad se presenta como un camino hacia la convivencia respetuosa, la igualdad y el aprendizaje mutuo entre diversas culturas. En el ámbito educativo, la integración de la cultura en la enseñanza de lenguas, especialmente en contextos de globalización, contribuye al desarrollo de competencias socioculturales fundamentales para la comunicación efectiva en un mundo cada vez más diverso. Este enfoque no solo enriquece la experiencia de aprendizaje, sino que también promueve la creación de ambientes inclusivos y respetuosos, preparando a los estudiantes para comprender y participar en un entorno globalizado y multicultural.
Referencias
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Barros García, B. y Kharnásova, G. M. (2012). La interculturalidad como macrocompetencia en la enseñanza de lenguas extranjeras: revisión bibliográfica y conceptual. Porta Linguarum: revista internacional de didáctica de las lenguas extranjeras, (18), 97-114. link
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Gutiérrez Juárez, K. (2023). El objeto cultural en el desarrollo de la sensibilización intercultural en alumnos de inglés A1 de bachillerato. [Tesis de maestría]. Universidad Autónoma del Estado de México.
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Trujillo Sáez, F. (2005). En torno a la interculturalidad: reflexiones sobre cultura y comunicación para la didáctica de la lengua. Porta Linguarum: revista internacional de didáctica de las lenguas extranjeras, (4), 23-40. link
Por Alexis Osvaldo Sandoval Mota
aleks.sandoval92@gmail.com
Licenciado en Lenguas por la Facultad de Lenguas de la UAEMéx. Estudiante del programa de Maestría en Lingüística Aplicada de la UAEMéx. Docente de lenguas extranjeras y literatura hispanoamericana y anglosajona. |