Descripción del problema
A partir de la experiencia en las prácticas de clase del módulo de Observación, Planeación y Práctica, del Curso de Formación de Profesores de Lenguas-culturas en la ENALLT, pude reconocer un tema relevante con relación a la interacción de los alumnos y el profesor durante una clase. Además de observar los turnos para tomar la palabra entre el profesor y los alumnos, tuve oportunidad de prestar atención a la forma en la que se trabaja o se construye el contenido gramatical en clase.
En un primer momento, al estar al frente del grupo, mi decisión fue asumir que los alumnos no contaban con información de tipo fonético ni gramatical que les ayudara a reconocer particularidades de este tema en un texto escrito, así entonces, decidí que lo que haría sería mostrar cada uno de estos pormenores durante la clase, explicar cada uno de los sonidos que son diferentes al español y que podíamos conocer a través de ese texto. Durante la clase, me enfoqué en explicar de forma adecuada, correcta y clara cada punto importante.
Hasta ese momento me pareció que mi participación había sido efectiva y había dado información oportuna y útil para los alumnos. Después, mediante los comentarios de retroalimentación y observaciones hechas tras la clase por profesores y compañeros, me di cuenta que esa clase se había tornado en una exposición unilateral, en la que el turno de la palabra siempre la tuvo el profesor y el alumno se dedicaba a tomar nota y prestar atención. No hubo participación alguna de los alumnos, el contenido de la clase fue dado casi exclusivamente por el profesor.
Gracias a esto se presentó una nueva idea: los alumnos ya cuentan con conocimiento sobre la lengua para trabajar temas gramaticales y fonológicos, el profesor podría aprovechar ese hecho para ceder la palabra a ellos y construir el contenido de la clase de manera conjunta, desde lo que ellos ya saben y lo que necesitan saber según la etapa de su proceso de aprendizaje.
Comprobé este hecho en la siguiente clase, cuando fueron abordadas algunas oraciones para reconocer “accidentes fonológicos”. Al ceder la palabra a los alumnos, ellos participaron reconociéndolos y planteando sus dudas, así el profesor se volvió más un guía para aclarar dudas y confirmar los aciertos que ellos reconocieron. De este modo la clase tuvo una forma más dinámica y con mayor interacción entre alumnos y profesor. A partir de esto surge el interés por establecer estrategias de construcción de conocimiento sobre L2/LE a partir de los alumnos, desde su acervo de conocimientos y necesidades en la lengua meta.
Con este objetivo, podemos reconocer dos diferentes maneras de abordar el discurso dentro del salón de clase de lengua: por una parte, el discurso monológico que es ofrecido por el profesor, parecido a un guion predeterminado, unilateral y unidireccional (profesor hacia alumnos); desde mi punto de vista este es el tipo de discurso tradicional y enraizado en las clases de lengua. Por otra parte, el discurso dialógico reconoce las contribuciones, modificaciones e intentos que el alumno lleva a cabo con el objetivo de aprender y lograr un dominio de la lengua meta, este último es el tipo de discurso que motiva esta investigación.
Dado el contexto de enseñanza-aprendizaje en el que la Escuela Nacional de Lenguas Lingüística y Traducción —donde cada grupo de cursos de idiomas cuenta con una gran diversidad de alumnos, profesiones, intereses e identidades—, se hace necesario reconocer ese tipo de recursos e integrarlos a la co-construcción del conocimiento durante las clases de lengua, con el propósito de crear un aprendizaje más significativo.
Esta forma de llevar a cabo la clase de lengua no significa dejar en manos de los alumnos el plan de la clase, ni mucho menos que el contenido consista en una serie de opiniones sin conexión sobre lo que ellos piensan, sino que a través del diálogo colaborativo el profesor se torne como un guía de la clase, que proponga el tema al interior de la clase, pero que dé importancia y reconozca en distintos momentos la capacidad de los alumnos para intervenir, aportar y dar soluciones a los temas en turno, de una forma estructurada y coherente.
La importancia pedagógica del discurso dialógico en el aula radica en que los alumnos sean capaces de tener un pensamiento reflexivo, que los lleve a la elaboración de respuestas y estrategias que faciliten el aprendizaje de LE y hagan que éste sea más significativo en el proceso.
La pertinencia de esta forma de abordar la clase de lenguas radica también en lo expresado por Halliday (1982), quien explica que en el desarrollo de los individuos como seres sociales la lengua ocupa un papel fundamental, porque transmite modelos de vida, se aprende cómo ser miembro de la sociedad dentro de otros grupos, la familia, la escuela, etc. Todo esto tiene lugar por medio del lenguaje y la comunicación, de ahí la importancia de que para el aprendizaje de una lengua extranjera echemos mano del diálogo con los alumnos; que se aproveche su conocimiento del mundo y su pensamiento reflexivo para desarrollar la competencia en LE.
Aunado al abordaje por tareas que se aplica en el trabajo de algunos grupos de PLE en la ENALLT −donde se reconoce más el producto realizado por los alumnos, mediante el cual dé cuenta de su competencia comunicativa con la lengua y no por un único proceso de aprendizaje donde el contenido lingüístico sea el eje−, el discurso dialógico resulta pertinente y una herramienta útil, ya que además de conferirle responsabilidad sobre su propio aprendizaje por medio de la preparación de las tareas que ya significan algo más cercano e identitario para los alumnos.
Este abordaje también permite que el alumno desarrolle una competencia metacognitiva, a través de la toma de conciencia sobre su aprendizaje, que se enriquece también a través del diálogo con los compañeros de clase.
En el dialogismo las interacciones orales y verbales son por naturaleza sociales, es decir, su existencia depende de la participación activa de los sujetos. Por ello la comunicación no puede ser visualizada exclusivamente desde la perspectiva del hablante o del que escucha; debe ser considerada como una cooperación entre ambas partes, lo cual los compromete a alcanzar objetivos comunes. De ahí que la interacción, verbal o escrita, que está inmersa en la vida social, no puede ser examinada independientemente de ella y de su contexto. Así, cada sonido, cada palabra que emite el hablante está y será conectada a la contraparte que emitan otros sobre un mismo tema.
Además del objetivo pedagógico sobre la mayor significación del contenido en clase de lengua, la perspectiva dialógica también busca, a través de la reflexión, que los alumnos desarrollen la competencia en L2 creando andamiajes cognitivos que posibiliten la comprensión y la interacción del alumno.
Por todo lo dicho anteriormente, formulo dos preguntas a manera de hipótesis:
1 ¿De qué forma el profesor puede poner en práctica el discurso dialógico dentro del salón de clase?
2 ¿El discurso dialógico promueve realmente un aprendizaje significativo para los alumnos de PLE?
Planeación de la acción
Todo lo anterior nos lleva a idear y construir un instrumento que nos permita responder a la primera hipótesis planteada: ¿De qué forma el profesor puede poner en práctica el discurso dialógico dentro del salón de clase de lengua?
Tenemos como base la propuesta realizada por Michael Long, ya presentada anteriormente, al respecto de las estrategias y tácticas en la interacción, sin embargo, a través de las prácticas de clase y de las observaciones realizadas en el módulo de Observación, Planeación y Práctica reconocemos otras formas o estrategias de las que el profesor puede echar mano para construir conjuntamente el conocimiento en la clase de lengua:
a) El tratamiento del error: Oralmente el profesor “pisa” el discurso del alumno, acompañándolo con expresiones “ahá/sí/ok” los cuales, conforme a Long, corresponden a las confirmaciones (checks) que verifican la comprensión. Además, corrige en voz alta la palabra equivocada para que el alumno mantenga su flujo discursivo integrando esa corrección.
En la expresión escrita, subraya la palabra equivocada o llama la atención sobre ella, fonética o morfológicamente para que el alumno reflexione acerca de esa falla.
b) Construcción de conjugaciones verbales: el profesor pregunta abiertamente las posibles conjugaciones de los verbos, exhortando a que los alumnos reconozcan las marcas morfológicas de los tiempos y modos verbales. También hace uso de los conocimientos que los alumnos pueden tener de otras lenguas o por el pensamiento reflexivo en torno a su propia lengua o L1.
c) Interacción oral alumno-profesor: en correspondencia con la perspectiva de Long, el profesor propone temas de conversación y acepta las intervenciones de todos los alumnos, con libertad para hablar sobre sus experiencias propias, dudas o sugerencias acerca del tema. Es sensible a los temas de interés de los alumnos para motivarlos a conversar con él, aceptando dudas de vocabulario, dejando que la conversación tome forma según la respuesta del alumno.
d) Interacción oral alumno-alumno: asentado en el plan de clase, el profesor dedica un tiempo a la interacción entre alumnos para llevar a cabo una actividad o un ejercicio en L2, de esta forma ellos pueden tomar la palabra con el propósito de ejecutar la tarea, siendo ellos mismos sus propios modelos y monitores de uso de L2, con libertad de comentar sobre sus propias experiencias, dudas y preguntas. En este tipo de diálogo el profesor se vuelve más un monitor, un guía, una herramienta a la que los alumnos pueden referirse para adecuar su interacción con los colegas del grupo.
a) Descripción de los sujetos
Se trata un grupo de portugués de primer nivel, compuesto por aproximadamente 25 alumnos que tienen entre 18 y 28 años de edad. El grupo presenta equilibrio entre hombres y mujeres. Dentro de la diversidad que compone el grupo está la profesional, compuesta por arquitectos, abogados, científicos naturales, humanidades, ingenieros y matemáticos. La mayoría de ellos ha tenido experiencia en el aprendizaje de lengua inglesa y aproximadamente el 50% de ellos con otras lenguas como francés e italiano.
b) Descripción del Instrumento
Para intentar responder a la segunda hipótesis de este estudio conviene reconocer que el grupo de trabajo del módulo de práctica de clase ― donde fue identificado el problema y del cual se han hecho observaciones con el propósito de indagar en el tema que ocupa esta investigación― ha tenido ya una experiencia de aprendizaje por medio de la perspectiva del diálogo colaborativo. A lo largo de un semestre, hemos podido reconocer las estrategias antes descritas, profundizar sobre el papel del profesor y del alumno en la construcción del conocimiento en la clase de idioma.
Por lo anterior, proponemos que el instrumento más indicado para comprobar si el aprendizaje por medio de este enfoque resulta ser más significativo para los alumnos, debe ser la entrevista a profundidad, ya que ésta puede proporcionar los datos significativos, de forma cualitativa, que den cuenta de la importancia de esta perspectiva al interior de la clase de idioma y que además rescate la experiencia personal de los alumnos de portugués como lengua extranjera.
Esta entrevista busca abordar, mediante la reflexión de los alumnos, la conciencia de las técnicas utilizadas por el profesor según el discurso dialógico, para que los alumnos puedan describirlas y dar su opinión acerca de ellas, recuperando así su experiencia dentro de esta perspectiva y la efectividad para una mejor significación de su aprendizaje.
Las entrevistas fueron grabadas con la autorización de los participantes y su contenido relevante transcrito en el apartado sobre la aplicación de la acción.
A continuación presentamos el guion de la entrevista:
Preguntas generales:
1. ¿Cómo describirías tu experiencia en el curso de primer nivel de portugués en la ENALLT?
2. ¿Qué cualidades de los profesores podrías destacar?
3. ¿Si tienes otras experiencias de aprendizaje de lenguas, podrías encontrar alguna diferencia con otros cursos?
Preguntas sobre la perspectiva del diálogo colaborativo:
a) Sobre la forma de corregir el error.
1. ¿Cómo describirías la forma que usan los profesores para corregir las fallas o errores durante la clase?
2. ¿Estimas que tiene un propósito específico?
3. ¿Piensas que esa forma de corregir ha ayudado a tu aprendizaje de la lengua?
4. ¿Darías algún comentario o sugerencia a los profesores al respecto?
b) Sobre la construcción de conjugaciones verbales.
1. ¿Cómo describirías la forma que usan los profesores para trabajar las conjugaciones de los verbos durante la clase?
2. ¿Estimas que tiene un propósito específico?
3. ¿Piensas que esta forma de trabajar las conjugaciones de los verbos ha ayudado a tu aprendizaje?
4. ¿Darías algún comentario o sugerencia a los profesores al respecto?
c) Sobre el diálogo profesor-alumno.
1. ¿Cómo describirías el diálogo en L2 que se establece durante la clase de portugués entre alumno y profesor?
2. ¿Crees que es adecuado para tu aprendizaje la forma de realizar el diálogo en L2?
3. ¿Cómo te has sentido con esa forma de interactuar en L2 con el profesor?
4. ¿Piensas que esa forma de abordar el diálogo entre alumno-profesor ha ayudado a tu aprendizaje de la lengua?
5. ¿Darías algún comentario o sugerencia a los profesores al respecto?
d) Sobre el diálogo alumno-alumno.
1. ¿Cómo describirías que se lleva a cabo el diálogo en L2 entre los alumnos de la clase?
2. ¿Te parecen pertinentes los momentos que tienen para hablar entre alumnos usando L2?
3. ¿Cuál crees que es el papel del profesor en los momentos de conversación entre alumnos en L2?
4. ¿Crees que los momentos para interactuar entre compañeros en L2 son importantes para tu aprendizaje de la lengua? ¿Por qué?
5. ¿Darías algún comentario o sugerencia a los profesores al respecto?
Preguntas de cierre:
1. ¿Te parece que los profesores hacen uso de los conocimientos previos de los alumnos en la clase de lengua?
2. ¿Crees que la palabra del alumno es importante para los profesores?
3. ¿Consideras que los profesores recurren al diálogo con los alumnos al abordar un tema nuevo?
Acción
En la primera intervención se entrevistó a dos alumnos del grupo de portugués de primer nivel, donde se llevan a cabo las prácticas de clase y las observaciones. Este par de alumnos son de los más constantes de la clase, por lo que su papel como informantes del tema objeto es pertinente.
A continuación presentamos los fragmentos transcritos más significativos de las entrevistas. El criterio de selección de cada uno responde a la manera de responder, directa o indirectamente, a la pregunta planteada sobre cada uno de los tópicos del cuestionario:
Alumno 1
Nombre: AA1 Edad: 26 años.
Formación profesional: Relaciones Internacionales.
Aprendizaje de otras lenguas: inglés, francés e italiano.
1. ¿Cómo describirías tu experiencia en el curso de primer nivel de portugués en la ENALLT?
“… es dinámica, los que están involucrados en la enseñanza, ven la forma en que apliquemos lo que estamos viendo pero hablando de nosotros, conociendo a los demás y compartir nuestras opiniones…”
2. ¿Cuáles son los rasgos que como profesores podrías resaltar de ellos?
“…abiertos a escuchar, no ponen barreras de decir: nosotros somos los que sabemos y ustedes no, bueno, sabemos que ustedes son profesores pero están abiertos a responder nuestras dudas… incluso cuando tenemos errores nos hacen sentir que es parte del aprendizaje… me gusta mucho el ambiente de no jerarquías…”
3. Si tienes otras experiencias de aprendizaje de lenguas ¿podrías encontrar alguna diferencia con otros cursos?
“… pues cuando nos toca hablar ustedes sugieren el tema pero nosotros escogemos de lo que hablamos…”
a) Tratamiento del error.
1. ¿Cómo describirías la forma que usan los profesores para corregir fallas o errores durante la clase?
“… con mucho respeto, agarran el error y nos enseñan el porqué y toman a veces elementos de la lengua materna que nos puedan ayudar para entenderlo bien […] a lo mejor hacen alguna expresión o movimiento para darnos cuenta que hubo algún error o me paro para ver si lo estoy diciendo bien y ya ustedes me dicen es así o de esta otra forma […] no es de una forma déspota de callarnos cuando hablamos […] al momento en el escrito sobre el mismo escrito sólo colocaba una marca de color para saber que tenía que cambiar algo […] algunos profesores dicen: mejor que ya hablen como quieran, pero ustedes es como orientarnos a que lo hagamos bien…”
2. ¿Estimas que tiene un propósito específico?
“sí porque cuando te corrige dices ahí va otra vez pero ya lo dices bien mientras hablas…”
3. ¿Esta forma de corregir ayuda a tu aprendizaje?
“… lo que practicamos mucho es escuchar y hablar porque de eso se trata en la vida real y saber si te están entendiendo con esos gestos o no y ya darme cuenta si dije algo mal…”
b) Sobre la construcción de conjugaciones.
1. ¿Cómo describirías la forma que usan los profesores para trabajar las conjugaciones en la clase?
“… no sé si sea la raíz pero nos explica el origen y tal vez preguntarnos cómo es en español y preguntarnos aunque nos equivoquemos mucho todavía […] a veces en español puedo entender algo por el francés cuando hablamos del origen y ya digo: Ah! Se parece en francés…”
2. ¿Crees que tiene un propósito en específico?
“sí, como para reconocer cómo es este tiempo y terminaciones, separar la información y analizarla para tales verbos si son regulares o irregulares, en cambio si lo viéramos todo junto pues no lo pensaría así […] cuando vimos el pretérito alguien dijo yo lo hubiera puesto así pero ya con su guía pues sabemos si sí…”
3. ¿Piensas que esta forma de trabajar los verbos ha ayudado a tu aprendizaje?
“…sí porque es muy fácil ver una tabla pero uno así funciona pero otras no porque te confundes, entonces cuando lo revisamos entre todos podemos encontrar hasta alguna excepción y entenderlo mejor.”
c) Sobre el diálogo alumno-profesor.
1. ¿Cómo describirías el dialogo en L2 que tienen el alumno y el profesor?
“… que siempre nos hace hablar, a veces son temas que uno quiere participar y te anima a hablar aunque no lo hagas perfecto… las temáticas lo hacen de una forma para que hablemos y al principio nos da pena pero ya después no… ustedes proponen los temas y a veces terminamos hablando de otra cosa pero en portugués y pues así son las conversaciones, no? […] hace una pregunta de nuestra rutina o de lo que hacemos…”
2. ¿Tú crees que es adecuada la forma en la que el profesor habla con el alumno?
“… sí y es amable y sabemos que no pasa nada si te equivocas entonces no te preocupas tanto si cometes un error…”
3. ¿Cómo te sientes hablando con el profesor?
“bien, cómoda, con ganas de participar y de preguntar cualquier cosa […] el profesor se importa por lo que dices y le da seguimiento aunque no hables mucho pero siempre que alguien participa da algún comentario…”
d) Sobre el diálogo alumno-alumno
1. ¿Cómo describirías el dialogo en L2 entre los alumnos de la clase?
“… yo creo que el ambiente da para conocernos y saber a qué nos dedicamos, hablar de nuestros asuntos durante la clase además de preguntarnos las dudas de la clase entre nosotros […] a partir de esto pues me di cuenta que es diferente a los otros cursos que he tomado porque recuerdo que ahí era mucho de yo sé más que tú o voy más avanzado, uy! Y en el inglés más, sabes quién se siente que sabe más, tipo competencia, pero aquí no, como que todos estamos en sintonía y sabemos que en clase pues todos podemos opinar…”
Preguntas de cierre:
1. ¿Te parece que los profesores hacen uso de los conocimientos previos de los alumnos en la clase de lengua?
“sí… en las presentaciones ya van ubicando la edad y qué es lo que hacen y ya en los temas que tienen que ver con la profesión pues ya los hace participar… por ejemplo, si alguien sabe de algún tema ya saben los profesores por dónde preguntar o a quien lanzarle la pregunta.”
Alumno 2
Nombre: Alberto Zaragoza Edad: 25 años.
Formación: Ciencias de la tierra.
Conocimiento de otras lenguas: inglés y francés.
Preguntas generales:
1. ¿Cuáles son los rasgos que como profesores podrías resaltar de ellos?
“… yo no lo he sentido como una clase típica donde uno sólo va y se sienta para escuchar y el profesor está viendo al pizarrón y escribe […] he notado que se importan mucho porque comprendamos más allá de si lo hacemos bien o no…”
2. ¿Si tienes otras experiencias de aprendizaje de lenguas, podrías encontrar alguna diferencia con otros cursos?
“sí, bastante…las clases eran más rigurosas, nada flexible, de poder decir o de expresarse…”
Preguntas sobre la perspectiva del diálogo colaborativo:
a) Sobre la forma de corregir el error.
1. ¿Cómo describirías la forma que usan los profesores para corregir las fallas o errores durante la clase?
“Por ejemplo, cuando nos equivocamos diciendo una palabra ustedes de inmediato dicen cómo debe de decirse pero lo dicen con un tono que no molesta y permite continuar con lo que estamos diciendo… haciendo una ligera pausa […] cuando tengo una falla escrita no me dicen la respuesta, me dicen varios ejemplos para que yo mismo me dé cuenta de cómo se escribe, me recuerdan otras palabras similares o así…”
2. ¿Estimas que tiene un propósito específico?
“Que aprendamos… pues no tendría chiste si te dan la respuesta, no se nos quedaría en el entendimiento, esos ejemplos que nos dan es para que cuando queramos volver a usar esa palabra nos acordemos más fácil, para que vayamos ligando las cosas...”
3. ¿Darías algún comentario o sugerencia a los profesores al respecto?
“yo me he sentido cómodo cuando nos corrigen…”
b) Sobre la construcción de conjugaciones verbales.
1. Cómo describirías la forma que usan los profesores para trabajar las conjugaciones de los verbos durante la clase?
“… lo que hemos hecho es que reconocemos la base y después la terminación… me ha costado trabajo pero es bueno porque como siempre nos preguntan sabemos que debemos estar atentos para entender los mecanismos y así creo que todos estamos procesando todo para participar si nos preguntan […] en ningún momento he sentido que nos den toda la información sino siempre están haciendo que nosotros pensemos […] nos dan ejemplos para que después nosotros lo tomemos y encontremos la semejanza entre los verbos… nos ponen a pensar”
3. ¿Estimas que tiene un propósito específico?
“hace más amena la clase y que estemos atentos cuando piden: ¿cómo creen que sería?
c) Sobre el diálogo profesor-alumno.
1. ¿Cómo describirías el diálogo en L2 que se establece durante la clase de portugués entre alumno y profesor?
“…me gustó mucho que creyeran en nosotros mínimo para entenderles y hacían que nos esforzáramos para poder expresarnos… encontrar la forma para poder hacerlo […] nos escuchan con paciencia poniendo mucha atención en lo que decimos, aunque nos quedemos callados nos esperan para seguir hablando…”
2. ¿Crees que es adecuado para tu aprendizaje la forma de realizar el diálogo en L2?
“…nos da confianza para participar y animarnos a hablar”.
d) Sobre el diálogo alumno-alumno
1. ¿Cómo describirías que se lleva a cabo el diálogo en L2 entre los alumnos de la clase?
“…entre nosotros mismos nos ayudamos, unos dicen, cuando queremos pronunciar una palabra todos lo intentamos o nos preguntamos…”
2. ¿Te parecen pertinentes los momentos que tienen para hablar entre alumnos usando L2?
“Es muy necesario que haya interacción entre el profesor y entre los alumnos, que no sea el profesor una figura superior sino que haya esa comunicación y entre nosotros también porque estamos aprendiendo y nos vamos ayudando.”
4. ¿Cuál crees que es el papel del profesor en los momentos de conversación entre alumnos en L2?
“…pues el profesor nos deja libres… nos escuchan, nos peleamos entre nosotros cómo hablar pero a veces intervienen o nosotros podemos preguntar para seguir nuestra conversación, están pendientes pues, como una ayuda si lo necesitamos.”
Preguntas de cierre:
1. ¿Te parece que los profesores hacen uso de los conocimientos previos de los alumnos en la clase de lengua?
“…sí, por ejemplo, he notado que algunos que estudian Derecho o X carrera entonces hablamos en portugués y en el contenido de la clase nos llaman la atención porque es una palabra que se usa en la carrera […] hablar de las diferencias entre otras lenguas. Por ejemplo, la R eso es interesante porque nos ayuda…”
2. ¿Crees que la palabra del alumno es importante para los profesores?
“sí, porque cuando participamos y ustedes dicen: como dijo ya el compañero, pues sabemos que están prestando atención a lo que decimos y que tiene que ver con el tema de la clase.”
Análisis de la acción
Mediante la puesta en práctica de este instrumento podemos llegar a las siguientes conclusiones sobre la información ofrecida por los alumnos:
La experiencia de los alumnos en el curso de portugués ha marcado una diferencia en relación a la forma de trabajar durante la clase de idioma, así como también la forma de interactuar con el profesor y los compañeros de clase.
A esto se añade también que la forma de trabajo en este curso ha sido motivante y mantiene un filtro afectivo bajo durante las interacciones alumno-profesor, alumno-alumno, y durante el trabajo más estructural o gramatical, de manera que pueden tener confianza a la hora de interactuar o solicitar aclaraciones. No se percibe un ambiente de competencia o de exigencia, sino un espacio de libertad para el aprendizaje de la lengua.
Los alumnos son conscientes de las estrategias empleadas por el profesor durante la interacción oral y escrita, y reportan una manera adecuada de llevar a cabo estos encuentros. Los cheks y pisadas con las que el profesor acompaña el discurso les facilita ese tipo de interacciones. Sobre el diálogo colaborativo en la construcción de conjugaciones verbales los alumnos reportan que el profesor actúa de acuerdo con la participación de ellos y que esta construcción conjunta los motiva y hace que tengan un aprendizaje significativo al estar involucrados, reconociendo los rasgos de los verbos o echando mano del conocimiento de otras lenguas que ya han estudiado.
Los alumnos reconocen que en el contenido de la clase de PLE su participación sobre opiniones personales, experiencias y formaciones tiene relevancia para llevar a cabo la clase, reconocen que eso los motiva y los hace sentir reconocidos y con libertad de expresarse, ya que saben que esa participación será valiosa para el desarrollo de la clase.
Los alumnos dan cuenta de que durante la clase, a pesar de que el profesor se encuentre al frente del salón, no es él quien tiene todo el conocimiento y que es desde él que el grupo tiene la posibilidad de aprender, sino que saben que el papel del profesor es de un guía, que propone los temas y aclara dudas. De esta forma los alumnos se sienten poseedores de conocimientos relevantes para participar en clase y reconocen que sus errores no corresponden a un fallo en el aprendizaje sino que corresponde al mismo proceso de aprendizaje.
Conclusiones
En la historia de los abordajes y enfoques para la enseñanza de idiomas se definen dos posturas con relación al desarrollo de la clase: la primera, de una forma magistral o unidireccional, donde el personaje principal es el profesor, quien “es dueño del conocimiento” y quien “debe transmitir el conocimiento hacia los alumnos”. En esta primera forma de abordar tradicionalmente la clase de lengua podemos resaltar la influencia de un contexto específico, del pensamiento de la época y de las corrientes cientificistas que dieron pauta a esta postura. Podemos pensar por ejemplo en el conductismo clásico, que reconoce al profesor como el agente que debe condicionar a los alumnos a través de estímulos positivos o negativos y, por otra parte, el alumno, parecido a una caja vacía que necesita recibir insumos suficientes para provocar una respuesta y “aprender”.
Sin embargo, este tipo de abordaje lleno de contenido gramatical donde la forma de la lengua es la protagonista y el papel del profesor se reduce a un trabajo técnico dedicado a ejecutar un plan ofrecido por un especialista (o un libro de texto) se torna insuficiente respecto a los requerimientos de los alumnos, debido a todo el acervo de conocimientos que quedan desaprovechados y, de esta forma, el alumno no consigue apropiarse de la información recibida en la clase.
Dicho lo anterior, nuestro estudio encuentra posibilidades para abordar la clase de lenguas desde otra perspectiva, en la que se dimensiona el valor formativo del discurso dialógico, éste reconoce un flujo de información bidireccional entre alumno y profesor, donde ambos tienen un papel relevante y activo durante la clase; por una parte, el profesor sugiere los temas a abordar en clase, es un guía, esclarecedor de dudas o monitor de la interacción entre alumno-alumno o profesor-alumno. En esta perspectiva dialógica, el alumno tiene el papel de la reflexión, a través de sus opiniones, conocimientos previos e intentos por comprender y llevar a cabo un proceso cognitivo, donde el error no es visto como un fallo en la estructura del método o de la responsabilidad del alumno sino como parte de un proceso complejo donde la falla es útil para reflexionar nuevamente sobre los insumos en clase y es de utilidad al grupo entero.
Por medio de nuestro estudio podemos tener la certeza de que este tipo de perspectiva es, en efecto, más significativa para los alumnos, constituyendo una forma alternativa a la tradicional en la enseñanza de lenguas. Sin embargo, considero que la efectividad y significación de la perspectiva se debe también a un marco más amplio, a una serie de herramientas de diálogo colaborativo, de abordaje comunicativo, planeación de cursos y una metodología de la clase que reconozca el papel del alumno como constructor de su propio conocimiento y como socializador del mismo durante la clase, lo que en conjunto lleva a un aprendizaje significativo y efectivo para los alumnos.
Me parece que, en un contexto de enseñanza de lenguas a nivel universitario, es fundamental el reconocimiento del pensamiento reflexivo de los alumnos, de sus experiencias previas aprendiendo otras lenguas y de su propia formación académica. Este reconocimiento enriquecerá el contenido de la clase y llevará también a que el profesor dimensione el valor de cada alumno y su acervo de conocimiento e identidad, para así tener una postura abierta al diálogo, con el objetivo de co-construir el conocimiento y de aportar insumos hacia la construcción de andamiajes de los alumnos, que los capaciten y les den herramientas más sólidas en el estudio de la lengua.
El reconocimiento de las características de los estudiantes de lengua en nivel superior, sus intereses, expectativas y necesidades durante la clase, llevará inevitablemente a que el profesor salga de la enseñanza unidireccional, si realmente quiere atender esos objetivos y dedicar esfuerzos para encontrar y aplicar estrategias como las presentadas en este estudio, que promuevan el pensamiento reflexivo entre los alumnos. Dicha perspectiva dialógica podrá incidir también sobre otras acciones en el trabajo del salón de clases, como lo son la creación de materiales, la planeación de unidades didácticas y actividades comunicativas y culturales.