Año 1, Número 1, enero-junio 2020

Enseñanza de la nasalidad para alumnos mexicanos de PLE: consideraciones fonéticas sobre la existencia de alófonos vocálicos nasales en la L1.1

Cuauhtémoc Vargas Sánchez 2

Resumen3

El presente trabajo aborda una metodología de alcance gradual, compuesta de acciones y dinámicas diversas que, en conjunto, conforman una unidad didáctica destinada al desarrollo de la conciencia fonológica y, particularmente, a la conciencia fonémica que promueva la percepción y conceptualización de los fonemas nasales de la lengua portuguesa (variante brasileña).

Los participantes en el proyecto son hispanohablantes nativos, variante mexicana, estudiantes de Portugués Lengua Extranjera (PLE), con aproximadamente 50 horas previas de estudio de la lengua.

En las intervenciones realizadas se aplicaron diversas estrategias de aprendizaje, con la intención de desarrollar el 'oído fonemático' y favorecer la comprensión de los fonemas de la L2; a partir del reconocimiento y discriminación de los alófonos vocálicos nasales de la L1 y de la identificación de los órganos involucrados en la articulación y producción de sonidos al hablar; principalmente, la cavidad bucal y el aparato fonador.

Los grupos de estudio se encontraban constituidos por alumnos universitarios y de posgrado, con intereses diversos y áreas multidisciplinarias de conocimiento, cuyas edades oscilaban entre los 20 y 36 años.

A lo largo del estudio se llevaron a cabo tres intervenciones, en las cuales dos grupos de nivel inicial constituyeron la base del estudio (grupo control y grupo piloto), mientras que el tercer grupo, de nivel intermedio-avanzado, solamente fungió para contrastar los conocimientos de los alumnos con cierto dominio de la lengua sin previa instrucción fonética.

Palabras clave: Vocales oronasales en español; Nasalidad en portugués; Conciencia fonémica y fonemática; Repertorio lingüístico; Sistematicidad y fosilización en L2.

Introducción

La presente propuesta de intervención surgió a partir de mi experiencia en la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras –lenguas romance, principalmente–, y la manera en cómo éstas contribuyeron en la construcción de mi repertorio lingüístico.

Una característica de la competencia estratégica desarrollada para la adquisición y aprendizaje de lenguas extranjeras es la creación y empleo de asociaciones metalingüísticas múltiples entre los idiomas ya conocidos, como una herramienta facilitadora de la interlingua que asistiese y aproximase a la lengua meta, promoviendo una comunicación eficaz, sin interferencias graves o fosilizaciones.

Una vez expuestos los antecedentes, conviene señalar que busqué integrar en el presente Reporte de Investigación-Acción de Portugués Lengua Extrajera (RIA-PLE), dinámicas y actividades que permitiesen reconocer la relación entre los sistemas fonológicos de la L1 y la L2, diferenciando de manera cognitiva las semejanzas que comparten tanto el español como el portugués al ser lenguas próximas.

Nuestro propósito es promover entre los alumnos la construcción individual de la conciencia lingüística (y particularmente, la constitución de la conciencia fonémica),4 empleando la capacidad cognoscitiva de cada uno de ellos y fomentando el uso de las relaciones metalingüísticas como estrategia de estudio en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El objetivo principal del reporte de investigación-acción aquí expuesto tiene que ver con la importancia de la aproximación al estudio fonético de algunos elementos del sistema lingüístico portugués en las clases de PLE. Buscamos contrastarlos con elementos existentes en la lengua materna, los cuales pasan desapercibidos por el hecho de ser alófonos5; para concientizar a los alumnos sobre la pronunciación de la lengua meta.

Partimos de las siguientes hipótesis:

1) El contraste de algunos elementos de los sistemas fonológicos de la L1 y la L2 puede ayudar en el desarrollo de la conciencia fonémica de los alumnos; promoviendo la percepción de los sonidos oronasales en la L1 y de sonidos nasales en la L2.

2) Se estima que el reconocimiento de los elementos oronasales de la L1 (alófonos vocálicos) puede ayudar en la concientización sobre los órganos involucrados en la producción de los sonidos nasales de la L2.

3) La sensibilización fonética recibida de la lengua meta –combinada con el desarrollo de la conciencia fonémica– puede ayudar a la producción de los sonidos nasales en la L2.

4) La instrucción referente al sistema fonológico puede evitar la sistematización de producciones inadecuadas y fosilizaciones en la pronunciación de la L2.

1. Motivos de la intervención

1.1 Precedentes de la investigación

Debido a la necesidad de profesionalización de personal docente en el área de enseñanza de Lenguas Extranjeras (LE) en México, en una etapa en la que no existían en el país las licenciaturas que instruyesen en ese ámbito de manera formal, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), a través del Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras (CELE), creó el Curso de Formación de Profesores de Lenguas-Culturas (CFPLC), en la modalidad de enseñanza continua, como una oferta complementaria a la preparación y ampliación de conocimientos de los educadores y profesores de LE.

Actualmente el plan curricular del CFPLC de la Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción (ENALLT, antes CELE) cuenta, entre sus disciplinas ofrecidas, con el módulo “Observación, Planeación y Práctica de clase (OPP)”, cuya carga horaria y contenido lo caracterizan como el eje rector para la instrucción de los profesores. Este módulo es ofrecido durante los dos semestres de duración del curso y, como su nombre lo indica, se llevan a cabo múltiples observaciones de clase, tanto generales como centradas en algún aspecto específico de la misma. Posteriormente se hace la planeación de actividades y prácticas en los grupo asignados

El carácter formativo del módulo ayuda en el desarrollo de habilidades pedagógicas y dota de confianza al futuro profesor ante las múltiples situaciones que se presentan en el salón de clases durante las prácticas, frecuentadas principalmente por una comunidad estudiantil de grado universitario con características multidisciplinarias.

Como resultado de las observaciones de las diversas clases de portugués en la ENALLT durante el primer semestre del curso, el profesor-formando, con base en su experiencia previa y conocimiento del idioma –en una primer instancia–, identificó algunas fallas de sistematicidad y errores fosilizados entre los alumnos de niveles intermedio y avanzado; sobre todo errores de pronunciación y de articulación inadecuada. Resultado de ello, se dio paso a la elaboración de un instrumento de investigación que permitiese corroborar lo anterior de una manera formal.

Se hizo hincapié en los elementos cuya pronunciación no tiene una equivalencia “transparente” en la L1, particularmente las nasalizaciones.

2. Antecedentes institucionales

2.1 La enseñanza de portugués en el CELE-ENALLT

De acuerdo al programa curricular de enseñanza de Portugués Lengua Extranjera (PLE) de la ENALLT de la UNAM –reestructurado en 2014–, sabemos que éste incluye objetivos lingüísticos definidos, a ser ofrecidos y detallados durante cada uno de los niveles; lo que representa una guía mínima de los aspectos y acciones que deberían ser trabajados por el docente de lenguas.

El planteamiento del currículo se basa en el enfoque comunicativo, por medio del cual se pretende desarrollar diversas habilidades y destrezas entre los alumnos, a fin de promover la interacción con hablantes nativos sin interferencias graves en la comunicación expresa entre ambas partes.

La propuesta metodológica para el desarrollo de los temas y actividades sugeridas se plantea mediante el enfoque por tareas. Concretamente se ofrecen 47 tareas distribuidas en 6 niveles de estudio, cuya complejidad se presenta de manera gradual dependiendo del contenido específico de cada una de ellas; por este motivo la duración es variable entre una y otra, de acuerdo al esfuerzo que éstas representan entre sí.

A continuación se mencionan las competencias comunicativas referidas en el diseño por panales, del programa de portugués6 de la ENALLT:

1) Competencia lingüística

2) Competencia sociolingüística

3) Competencia discursiva

4) Competencia estratégica

5) Competencia metacognitiva

6) Competencia metalingüística

El orden propuesto por los autores del programa representa la forma en que se ponen en acción dichas competencias en torno a tareas específicas y su incidencia más o menos prevista en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, finalmente, al modo de apropiación y reconocimiento consciente de las mismas por parte de los alumnos

Conforme al aprendizaje basado en el enfoque comunicativo, se suele dar mayor importancia a los elementos de transmisión y decodificación de los mensajes por parte de los alumnos, que a las estructuras formales de la lengua (gramatical, sintáctica y fonética) lo cual podría incidir en el problema de estudio que aquí nos ocupa.

3. Problemática

3.1 Definición del problema

Se observa que una parte considerable de los alumnos inscritos en los cursos de PLE ofrecidos en la ENALLT tiene una pronunciación inadecuada o errática de los fonemas de la lengua portuguesa, principalmente de aquellos que no existen o que son alófonos y que, aparentemente, no tienen representatividad en la LM. Específicamente nos referimos a los fonemas nasales (ya sean vocálicos o diptongados).

Entre las principales características, se identifica la falta de conciencia fonológica y la carencia de discriminación sonora por parte del alumno, con respecto a la interpretación del sistema lingüístico de la LE, dando como resultado un proceso de interlingua7 (IL) con interferencias múltiples provenientes de la L1 (intra-lenguaje); tal y como lo mencionan especialistas en el tema de adquisición de segundas lenguas.8

De las observaciones de clase realizadas en los diversos grupos de portugués se concluye que, si dichas fallas y errores no son corregidos en las etapas iníciales, se promueven las sistematizaciones inadecuadas y fosilizaciones, dando paso a realizaciones conocidas como “portuñol”.

Vale la pena destacar que, en mi experiencia como aprendiente de este idioma, la nasalidad es una de las principales características de la lengua portuguesa; paradójicamente, la carencia de su realización por parte de los alumnos de PLE de la ENALLT evita que asimilen e interioricen las producciones correctas de los fonemas nasales en su propio contexto de desarrollo metalingüístico. De este modo son propicias las fallas en la comunicación, las cuales se evidencian al pronunciar y distinguir entre pares mínimos de palabras, en donde cambia la articulación de la vocal cardinal por una vocal nasalizada y viceversa.

Cabe mencionar que la mayoría de los alumnos que asisten a los cursos impartidos en la ENALLT son nativo hablantes hispánicos, y el hecho de que el portugués sea una lengua próxima del español puede ser un agravante del problema, si no se tiene la metodología de enseñanza y discriminación fonética adecuada. Por otra parte, hay alumnos de intercambio que tienen una Lengua Materna (LM) cuyo sistema fonético es diferente al del español, hecho que puede ser un diferenciador potencial en el propio proceso de aprendizaje, optimizándolo, o bien empeorándolo.

3.2. Preguntas de investigación

Dadas las hipótesis iníciales y teniendo como referente las premisas que dieron origen a la investigación, a las acciones y a la metodología de intervención, se espera obtener respuesta a las siguientes preguntas:

1) ¿Qué tanto ayuda el estudio de la fonética en los niveles iníciales de PLE para evitar las fallas y los errores de pronunciación, en la sistematicidad y fosilización, respectivamente?

2) El conocimiento de los órganos involucrados en la ejecución de los alófonos vocálicos nasales de la L1, ¿facilita la producción de los fonemas nasales del portugués?

3.3. Marco Teórico

De acuerdo con el capítulo 5 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), los elementos lingüísticos que deben ser considerados durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras son los siguientes:

1) Competencia lexical

2) Competencia gramática

3) Competencia semántica

4) Competencia fonológica

5) Competencia ortográfica

6) Competencia ortoépica

En lo que refiere a la competencia fonológica, se supone el conocimiento, destreza en la percepción y en la producción de:

• Unidades de sonido (fonemas y alófonos)

• Trazos fonéticos (por ejemplo: sonoridad, nasalidad, oclusión, entre otros)

• Composición fonética de las palabras (estructura silábica)

• Fonética de las oraciones (prosodia)

• Reducción fonética

Existen algunas disciplinas que pueden ayudar al incremento de esta competencia fonológica y al desarrollo de una conciencia fonémica que permita optimizar el desempeño de las personas que aprenden una segunda lengua. Nos referimos a la instrucción fonética y fonemática del sistema lingüístico de la L2.

La ventaja de desarrollar una conciencia fonémica, trae consigo una serie de beneficios que permiten a los aprendices distinguir y discriminar entre la vasta oferta de palabras, y principalmente de los sonidos (fonemas) que tienen lugares y modos de articulación semejantes (generalmente conocidos como “pares mínimos”) y que, por su naturaleza, pueden causar interferencias en la comunicación entre el emisor y el receptor del mensaje.

Mosterín (1981) habla de la importancia de la instrucción fonémica para propiciar la comunicación, y hace énfasis en el análisis fonemático de las lenguas en la oralidad.

De acuerdo con el diccionario online Dicio, se tiene la siguiente definición sobre fonemática: “Parte de la lingüística que estudia los fonemas, o sea, los elementos fonéticos de una lengua, su función significativa y las variaciones que admiten, de acuerdo a su posición en la palabra o en relación a los fonemas vecinos; fonología.”

Para algunos lingüistas como Ducrot y Todorov (2006): “Fonemática es sinónimo de fonología; no obstante, la mayoría de las corrientes lingüísticas establecen una diferencia: la fonología estudia el significante en la lengua, mientras que la fonemática se enfoca exclusivamente a la revisión de los fonemas y los rasgos segmentales (lugares y modos de articulación).”

Basados en este concepto, otros autores definen lo que se conoce como “oído fonemático”, y enfatizan la importancia del desarrollo de éste en las diferentes etapas de madurez de los infantes. Sin embargo, no es un término exclusivo del aprendizaje de la lengua materna, ya que representa un papel relevante en la consolidación de la conciencia fonológica y lingüística en la adquisición de L2 y/o LE.

Desde el punto de vista de la neuropsicología, Solovieva (2009) ofrece la siguiente definición al respecto del oído fonemático: “El oído fonemático es uno de estos factores (neuro-psicológicos), cuya función consiste en el análisis y síntesis de los sonidos verbales que permiten discriminar los significados precisos de cada idioma [...] De este modo, a cada idioma le corresponde un oído fonemático particular.”

Partiendo de la información conceptual proporcionada por estos autores, los alumnos de PLE estudiantes de la ENALLT de la UNAM fueron sometidos a diversas actividades para corroborar la importancia de la instrucción fonética y de la concientización fonemática de la L2, a partir de los fonemas y alófonos existentes en la L1, con el objetivo de percibir la importancia y repercusión de la implementación de esta metodología en las clases ofrecidas en la misma escuela.

4. Metodología

En dos grupos de primer nivel de PLE de la ENALLT, se hizo una serie de actividades y dinámicas con duración total de 5 horas cada una. Se definió un grupo piloto que sería abordado en primera instancia y en el que se llevaron a cabo algunas prácticas adicionales; un grupo control, en el cual se validarían los resultados obtenidos de la primera intervención.

No obstante, los datos obtenidos de los estudiantes de nivel básico que recibieron una instrucción fonética y de concientización fonemática, ante la información recabada de los estudiantes con cierto dominio de la lengua portuguesa –sin una formación fonológica–, sirvieron para verificar las hipótesis y obtener algunas conclusiones con respecto a la intervención.

Las características de los grupos son las siguientes:

Grupo piloto:

• Alumnos: 24 inscritos, con un promedio de asistencia de 19 alumnos por clase

• Profesor: mexicano, con 34 años de experiencia en la enseñanza de PLE

• Intereses del grupo: variados

• Áreas de conocimiento de los alumnos: multidisciplinaria

Grupo control:

• Alumnos: 16 inscritos, con un promedio de asistencia de 11 alumnos por clase

• Profesora: mexicana, con 11 años de experiencia en la enseñanza de PLE

• Intereses del grupo: variados

• Áreas de conocimiento de los alumnos: multidisciplinaria

Además, se elaboraron y aplicaron diversos instrumentos y actividades para la colecta de datos, entre los cuales se encuentran los siguientes:

1) Carta compromiso (alumnos)

2) Encuesta inicial (alumnos y profesores)

3) Test 1 (aplicado dos veces: antes y después de la intervención)

4) Test 2

5) Actividades

6) Ejercicios

7) Evaluación

8) Encuesta final (alumnos y profesores

9) Actividad lúdica

A continuación se detalla el objetivo de cada uno de ellos.

1) Carta compromiso (alumnos)

En esta carta se explicaba a los alumnos el objetivo de la intervención, así como la importancia de su participación durante las demás intervenciones. Se les indicó que la veracidad de las respuestas sería de gran ayuda para el tratamiento de los datos y se solicitaba su aprobación para el uso de su imagen, esto debido al empleo de mecanismos audiovisuales para el registro de las actividades llevadas a cabo en el salón de clase y que servirían para evaluar el desempeño del profesor.

2) Encuesta inicial (alumnos y profesores)

Con la finalidad de conocer el contexto general del grupo, así como los intereses y motivaciones individuales de los alumnos y profesores, se elaboró este material para la recolección de datos cualitativos con un propósito interpretativo.

3) Test 1 (aplicado dos veces: antes y después de la intervención)

Basado en estudios anteriores de percepción fonética (Akerberg, 2000), se optó por hacer una evaluación preliminar mediante la discriminación de “pares mínimos” de palabras, para conocer el grado de conciencia fonémica que los alumnos de primer nivel –con aproximadamente 50 horas de estudio de la lengua– tenían de manera previa a la intervención, y tomarla como punto de referencia para las conclusiones sobre la instrucción realizada.

Tras la segunda aplicación del test se observaron mejoras en la percepción –con respecto a la primera aplicación–, en la mayoría de los alumnos que fueron regulares durante la intervención.

4) Test 2

Se aplicó con la intención de conocer la percepción de los alumnos sobre: la nasalización en portugués, la existencia de nasalidad en español y el conocimiento de otras lenguas que hayan estudiado con anterioridad, o bien lenguas que ya dominaban. La información recabada se utilizó como estrategia metacognitiva para abordar las actividades posteriores de concientización fonológica, partiendo del conocimiento previo (conocimiento enciclopédico).

5) Actividades

Entre las múltiples actividades propuestas, se procuró abordar los diferentes estilos de aprendizaje personal, de tal manera que se favoreciese la dinámica grupal en el salón de clases. Se diseñaron actividades lúdicas enfocadas a la discriminación y producción oral de los fonemas nasales del portugués, buscando promover un aprendizaje significativo.

6) Ejercicios

Se plantearon actividades que promoviesen la concientización fonémica de los alumnos a partir de la inferencia de reglas que ellos mismos hicieron, y cuyas deducciones fueron validadas por la instrucción directa del profesor-formando, buscando reforzar así la relación grafía/fonema y las distinciones fonológicas entre el español y el portugués al ser lenguas próximas.

7) Evaluación

Finalmente, para corroborar si el proceso de aproximación fonética y concientización fonemática había sido significativo entre los alumnos, se aplicó una evaluación que comprendía la información recibida durante las sesiones de la intervención. La fundamentación teórica de la elaboración de la prueba, así como el contenido previsto para cada uno de los reactivos propuestos, se explican detalladamente en el anexo correspondiente.

8) Encuesta final (alumnos y profesores)

Para conocer el desempeño en el salón de clase por parte del profesor-formando, se elaboró una encuesta tanto para alumnos como para los profesores titulares de los grupos, las cuales fueron aplicadas después de cada una de las intervenciones. Se solicitó una reflexión crítica sobre la actuación del formando y de los materiales empleados. Adicional a eso, los alumnos escribieron una reflexión sobre su participación durante la intervención y autoevaluaron su desempeño.

9) Actividad lúdica

Para conocer el grado de significatividad de la información proporcionada por el formando, así como la asimilación de reglas y desarrollo de la conciencia fonémica por parte de los alumnos, se elaboró un material que promueve el reconocimiento de los segmentos nasales de las palabras en la L2 y lleva a los estudiantes a autocorregirse de una manera lúdica, sistemática y explícita.

5. Análisis de resultados

Como efecto del análisis estadístico de los datos cuantitativos y de las apreciaciones cualitativo-interpretativas, aplicado a la información proporcionada por los alumnos, se observa una mejora significativa en la percepción de los aprendices que tuvieron una asistencia regular durante las intervenciones.

Se enfatizan los siguientes resultados:

1) Referente a la construcción nasalizada de los fonemas:

• Después de trabajar con pares mínimos de palabras se evidenció la necesidad y el interés de los estudiantes por mejorar su pronunciación, con la finalidad de articular adecuadamente los fonemas vocálicos (sean estos cardinales o nasales), evitando las fallas en la comunicación, las cuales son motivadas por la pronunciación inadecuada de los fonemas correspondientes.

2) Referente a la concientización correspondiente a los órganos involucrados en la producción de los sonidos en portugués y en español.

• El alumno reconoce la existencia de la nasalidad en español por medio de alófonos vocálicos oronasales, e identifica los órganos involucrados en la realización de éstos: cavidad bucal y aparato fonador9.

• Se evita la pronunciación oclusiva10 de la M y la N en los encuentros vocálicos de palabras en portugués, mismos que determinan rasgos de nasalidad de acuerdo al sistema fonológico de la L2.

• Se percibe una tendencia a modificar la construcción palatalizada11 del dígrafo “nh” del portugués variante brasileña –influenciado por la realización de la “ñ” en español–, y a adecuarse a una pronunciación nasalizada de la glide /j/, “contaminando” así a las vocales precedentes (asimilación regresiva por adyacencia).

3) Referente a la instrucción fonética y al desarrollo de la conciencia fonémica:

• Como consecuencia de la adquisición de la conciencia fonémica, se desarrolla la habilidad de identificar, segmentar y mezclar los fonemas existentes en las palabras. Esto representa una capacidad de auto-reflexión crítica ante la propia producción, y por medio de la instrucción fonética se promueve la auto-reparación en la L2.

• Se observa entre los alumnos un esfuerzo general por corregirse y aceptar las críticas constructivas por parte de los compañeros, a fin de evitar la sistematicidad de fallas y fosilización de errores.

4) Referente a la evaluación realizada al finalizar las intervenciones:

• Los resultados del examen “Sistematización de fonemas nasales en portugués” responde positivamente a la instrucción recibida, situando la media de aprobación en 8 puntos.

6. Discusión

La conceptualización del presente reporte abarca el estudio y construcción de la conciencia fonológica de la L1 y la L2, y algunos elementos fonéticos de la lengua portuguesa –en su variante brasileña–, que causan dificultades entre los alumnos mexicanos de PLE; principalmente los sonidos nasales, entre los cuales podemos definir los siguientes casos:

1) Fonemas vocálicos nasales [ /ã/, /ē/, /ī/, /õ/, /ū/ ]

• Caso 1: Grafía explícita [ /ã/ y /õ/ ]

• Caso 2: Encuentros vocálicos con M o N en la misma sílaba

• Caso 3: Asimilación regresiva por adyacencia a causa de la M, N o NH, en la sílaba posterior

2) Glides o semivocales

(Como información precedente a la conformación de los diptongos nasales)

3) Diptongos nasales

• Caso 1: Encuentros vocálicos en la silaba final, con la siguiente grafía:
AM [ /ãw/ ], EM [ /ēj/ ], OM [ /õw/ ]

• Caso 2: Palabras terminadas con la grafía ÃO correspondiente al diptongo nasal singular [ /ãw/ ]

• Caso 3: Palabras terminadas con la grafía ÃOS, ÕES y ÃES, correspondiente a la formación de los diptongos nasales plurales ÃOS [ /ãw(s)/ ], ÕES [ /õj(s)/ ] y ÃES [ /ãj(s)/ ]

4) Pronunciación relajada del dígrafo NH correspondiente al fonema /~j/.Del fonema /ɲ/ en la variante peninsular a la producción nasal de la glide /j/ en la variante brasileña.

El presente RIA-PLE, tuvo como objetivo el estudio de los puntos descritos en el párrafo anterior. No obstante, ofrece información que es susceptible a análisis más detallados –particularmente en el caso de los diptongos nasales–, y brinda la posibilidad de dar continuidad a la investigación debido a la poca duración del proyecto y a las limitadas intervenciones en el salón de clases, que limitan el dar continuidad a las instrucciones de manera apropiada.

Ante esto, se plantean las siguientes opciones para profundizar y perfeccionar la metodología propuesta, robusteciendo así los resultados obtenidos.

Opción 1:

Contrastar los resultados obtenidos de la aplicación de este RIA-PLE con resultados provenientes de la intervención propuesta en el mismo proyecto, respetando la aplicación de los test, en niveles intermedios-avanzados.

Opción 2:

Otorgar una equivalencia cronológica entre el contenido lingüístico y el desarrollo de la conciencia fonológica de los sonidos nasales del portugués mediante niveles; conforme se sugiere en la tabla siguiente.

Observación:

En todos los casos debe ser posible identificar la relación entre la grafía y el fonema, promoviendo así la sistematización adecuada de los fonemas de acuerdo al nivel de competencia de los estudiantes, permitiendo dar seguimiento al trabajo de los alumnos participantes en el estudio.

Nota: El objetivo final de esta propuesta buscaría satisfacer lo siguiente:

• Pronunciación del dígrafo NH con el fonema /~j/.

• Pronunciación nasalizada de las vocales precedentes al dígrafo NH debido a la asimilación regresiva por adyacencia, consecuencia de la “contaminación nasal” generada por el fonema /~j/.

Opción 3: Un análisis sumamente interesante y ambicioso.

Corresponde a la réplica de la metodología para el caso de lenguas que no precisamente son afines pero que comparten lugares y modos de articulación de los fonemas (o alófonos) propios de la LM; de tal modo que podrían ser reproducidos adecuadamente los sonidos de la LE, una vez que se desarrolla la conciencia fonológica pertinente, sin tener ningún contacto aparente con nativo hablantes.

Hipótesis

Dado el supuesto que la LM y la LE no sean lenguas próximas, y tampoco mutuamente inteligibles –como es el caso del Portugués y el Español–, pero que existan alófonos en la LM que correspondan a fonemas en la LE, ¿qué tan factible es desarrollar una pronunciación adecuada sin un modelo auditivo, partiendo simplemente del estudio fonético y fonemático, considerando los fonemas/alófonos y puntos de articulación semejantes entre ambas lenguas?

Por ejemplo: en algunas variantes de la lengua Española, principalmente de la región Caribe de América Latina, se tiene la constante pronunciación perezosa del fonema /d/ => /ᵭ/, mismo que podría ayudar en la concepción del fonema /θ/ en inglés.

Intentar probar la siguiente pregunta:

¿Qué tanto ayuda la conciencia fonológica y el estudio de la fonética en conjunto al reconocimiento de los órganos involucrados en la producción de los sonidos, en los niveles iniciales, para la correcta producción de los fonemas en la L2?

7. Conclusión

Si bien en este caso la intervención tuvo la respuesta esperada, se recomienda que la instrucción fonética sea abordada a partir de los niveles intermedios para evitar confusiones con la transcripción fonética y la grafía explícita.

Por otra parte, se podría trabajar la instrucción fonética desde los niveles básicos, siempre y cuando ésta sea continua en el tiempo y no solamente una práctica introductoria del curso; haciendo hincapié en la diferencia grafía/fonema y manteniendo una estructura formal durante las clases, misma que promueva y facilite el desarrollo de la conciencia fonémica entre los alumnos.

A continuación se mencionan algunos puntos específicos que pudieron corroborarse:

Se comprueba la aceptación por parte de los alumnos hispanohablantes –variante mexicana, de nivel básico de PLE– del estudio fonético y fonemático de algunos elemento de la L2, como herramienta facilitadora para la comprensión y producción de los fonemas inexistentes, o que no son reconocidos por el hecho de ser alófonos en la L1.

Se evidencia la relevancia de la formación continua del profesor partiendo del conocimiento generado con los datos proporcionados por los alumnos y recabados mediante los diferentes instrumentos de investigación; así como el papel que éste desempeña en el salón de clases, como principal proveedor de la información. Se manifiesta su flexibilidad en la elaboración de materiales de seguimiento que permitan guiar a los alumnos durante el proceso de sensibilización y sistematización de los contenidos.

Se destaca la importancia de la recuperación de información derivada del conocimiento previo de los alumnos –conocimiento enciclopédico–, como parte fundamental para el desarrollo de una conciencia fonológica en la L1 y posterior implementación en la L2.

Adicionalmente, se expresan algunas reflexiones personales sobre lo que significó participar en un proyecto de esta índole durante el CFPLC.

Considero que es sumamente significativo el desarrollo de proyectos de investigación-acción, independientemente del área académica, ya que permiten a los involucrados crecer personal y profesionalmente, desarrollando una visión autocrítica sobre su desempeño en el salón de clase. En el caso del docente, es un proceso de aprendizaje continuo que invita a exigirnos mayor compromiso y profesionalismo; es decir, además de mantenernos constantemente actualizados, se promueven mejores prácticas e innovaciones pedagógicas en nuestro quehacer como docentes.

Particularmente para las personas que se inician en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras, la investigación-acción supone un reto constante debido a una incesante evolución de la lengua, de los desarrollos tecnológicos y de las necesidades específicas de los alumnos. No obstante, el hecho de aceptar los retos que presenta la investigación, nos ofrece un crecimiento continuo y abre un abanico de posibilidades de especialización profesional.

Por medio de las necesidades detectadas en la práctica docente diaria es posible investigar, modificar y deconstruir la impartición de una clase a fin de reinventarla, descartando elementos que perjudiquen la comprensión e incorporando otros más que la favorezcan, con la intención de desarrollar estrategias meta-cognitivas efectivas para la adquisición de conocimientos sólidos sobre temas determinados; creando así un ambiente propicio para el aprendizaje significativo y eficaz en los alumnos.

En el presente trabajo, además de aplicar los elementos propios de la investigación-acción, busqué robustecer mi análisis y darle mayor fiabilidad a los resultados obtenidos, al incorporar las metodologías y herramientas de otros módulos del Curso de Formación de Profesores de Lenguas-Culturas, tales como: estrategias de planeación, desarrollo de mejores prácticas, conocimientos teórico-prácticos de fonética e innovaciones metodológicas de evaluaciones y en la aplicación de instrumentos de colecta de datos.

Este reporte representa la identificación de una problemática recurrente en el salón de clase y el desarrollo de la misma, abordado de manera integral mediante el conocimiento y empleo de procesos multidisciplinarios, resultando en un análisis completo que pueda servir para corregir problemas semejantes en otras lenguas y que, sin duda, puede ser retomado desde otras perspectivas en diferentes áreas.

Finalmente, es para mí una gran satisfacción que dichos resultados puedan ser compartidos y que ayuden a más personas en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Fue una tarea exhaustiva; no obstante benéfica para ampliar los horizontes referentes a la formación personal y profesional docente.