1. La relación entre cultura y lenguaje
Se ha reflexionado mucho acerca de la relación que existe entre la cultura y el lenguaje, sobre todo en el campo de la enseñanza de lenguas. En primer lugar quiero revisar algunas nociones que parecen obvias pero que definen hasta la fecha cómo entendemos la relación entre naturaleza, cultura y lenguaje. Por un lado tenemos a la naturaleza como todo aquello que físicamente existe en este planeta sin que sea obra del ser humano. Opuesto a ello, está la naturaleza del ser humano vinculada a su capacidad de lenguaje como el rasgo distintivo para su singularización con respecto al resto de los animales. Esta capacidad de lenguaje le permite al ser humano crear cultura, es decir, un mundo simbólico hecho y modelado por él. Visto desde esta lógica, la cultura es algo hecho por el hombre y nace a partir de su facultad de lenguaje. En esta acepción, cultura abarca la totalidad de las manifestaciones visibles de una comunidad de práctica como su música, su arquitectura, su literatura o su comida. Expresiones como las siguientes se insertan en esta comprensión de cultura:
(a) Eres un animal. No tienes cultura a la hora de comer.
(b) Esta arquitectura es significativa para la cultura romana.
(c) La frontera Norte es un nuevo espacio para la expresión cultural.
(d) Parte de la cultura mexicana es su comida.
 foto de: Leonardo Herrera González |
En los ejemplos (a) a (d) la cultura parece ser un objeto delimitado y palpable: puede definir el grado de refinamiento de una persona (a); caracterizar una comunidad entera (b); puede referirse a la expresión artística en un lugar determinado (c); o distinguir prácticas colectivas (d), entre otras muchas cosas. Cultura se entiende en todos los ejemplos como algo valioso, vinculado al intelecto del ser humano, sus conocimientos y a una sofisticación en el desarrollo social. Este entendimiento de cultura entró a la enseñanza de lenguas con lo que se conoce como la cultura con ‘C mayúscula’ o big-C-culture (Meadows, 2016). Siguiendo esta designación, cultura se refiere a todos los elementos y aspectos visibles, así como objetivables de la cultura meta a enseñarse; esto se transmite en la didactización a exhibiciones culinarias, estudios sobre festividades, costumbres particulares o diferencias pragmáticas en la interacción como lo son las reglas de cortesía. Estos cánones de enseñanza se pueden agrupar bajo la premisa de la adquisición de una competencia intercultural (Meyer, 1991; Bennett, 1993), en la que el alumno se familiariza con expresiones destacadas de la cultura meta o sus expresiones formuláicas pragmáticas. Lo que se descuida en esta idea de cultura o intercultura como competencia son todos los aspectos que involucran al alumno como un ser holístico que desea dialogar de manera culturalmente adecuada en el encuentro con el otro.
En la actualidad se cuenta afortunadamente cada vez más con voces que critican esta visión funcionalista y objetivista del concepto de cultura (Pfleger, 2016; Kramsch, 2009), en el entendido que la interculturalidad no representa una competencia ‘en medio’ de dos culturas nacionales, sino implica la adquisición de una actitud que prepara para “la mutua comprensión y respeto y en la igual dignidad de las culturas, [como] (...) condición sine qua non para la construcción de la cohesión social, de la reconciliación entre los pueblos y de la paz entre las naciones” como lo proclamó la UNESCO (2017).
Estos estudios críticos en el área de la cultura y la interculturalidad coinciden, en consecuencia, en que un diálogo equitativo cultural se relaciona con saberes que son distintos a la obtención de una destreza sintáctico-léxica o pragmática en una lengua. Para llevar a cabo un diálogo intercultural es preciso, en primer lugar, encontrar un acercamiento diferente a como se relacionan cultura y lenguaje que la anteriormente delineada.
1.1 Cultura y lenguaje: una aproximación cognitivista y complejista
Contrario a la visión objetivista, propongo un acercamiento cognitivista y complejista a la relación que guardan el lenguaje y la cultura. Desde este punto de vista se entiende que la cultura y el lenguaje operan en sintonía, ya que ambos pertenecen a la misma estructura semántica profunda de la mente en la que se produce significación sobre el mundo circundante (Pfleger, 2016). En esta estructura se construyen y almacenan modelos mentales de cultura que posteriormente se pueden comunicar e intercambiar en lenguaje. A su vez, el lenguaje crea nuevos modelos culturales o modifica los existentes. Los siguientes ejemplos ilustran esta idea:
(e) Es de gente de bien saludarse en la mañana
(f) La comida ocupa un lugar preponderante en las relaciones de familia en México.
(g) La libertad es uno de los bienes más valiosos de la humanidad.
Los ejemplos (e) a (g) son diferentes a los ejemplos anteriores, ya que solamente se pueden entender si uno dispone del modelo cultural que subyace a los enunciados. En (e) es preciso conocer el modelo cultural de cortesía específico para ‘saludos a una hora determinada del día’ para entender lo que significa ser ‘gente de bien’. En (f) es preciso conocer la importancia de la familia para los mexicanos, cómo estrechan y mantienen sus relaciones mediante una comida compartida. El último ejemplo es quizás el de mayor complejidad. Aquí, en (g), hay que entender múltiples relaciones culturales que definen el término de ‘libertad’; desde nociones de esclavitud, desarrollo del pensamiento racional en el Siglo de las Luces, el auge de la democracia o la persecución de metas individuales sin restricciones. De otra manera no se tiene acceso al significado de ‘bien valioso’. En los ejemplos (e) a (g) se percibe claramente cómo el lenguaje y la cultura trabajan conjuntamente para crear significación; la cultura proporciona los modelos mentales para significar el mundo y el lenguaje los expresa para poder socializarlos, modificarlos y adaptarlos a las necesidades identitarias de los miembros en una comunidad de práctica.
La combinación de lenguaje y cultura es una poderosa articulación para superar el solipsismo de la mente individual a favor de la distribución cognitiva de normas, creencias, conocimientos y valoraciones del comportamiento social entre muchas mentes. Como resultado de la superación del aislamiento individual de la mente se pueden generar estructuras colectivas de organización y comprensión social (p.e. cortesía, jerarquía social, el valor de familia o de la libertad). Esta idea de cultura parece similar a lo que en la literatura de la enseñanza de lenguas se tematiza como ‘cultura con c minúscula’ (small-c-culture, Meadows, 2016). Pero estas diferenciaciones o categorizaciones entre tipos de culturas (‘C’ y ‘c’), lejos de aportar una mayor comprensión del tema, son sencillamente incorrectas porque no explican ni la sinergia y mutua dependencia entre lenguaje y cultura en todas sus posibilidades y expresiones, ni el potencial creativo que subyace a lo que significa ser enculturado para el ser humano (Pfleger, 2016).
Para entender esto, regresemos a la idea de que la cultura y el lenguaje actúan conjuntamente en la estructura profunda de la mente para formar sociedad, así como generar identidad individual y social para posibilitar la construcción de mundos simbólicos compartidos. No importa si se trata de una estructura arquitectónica destacada o una acepción compleja de democracia, es a partir de estos modelos mentales culturales intercambiados que se generan las condiciones necesarias para poder interactuar socialmente e interpretar las acciones de los demás en el marco de escenarios sociales determinados. La cultura y el lenguaje no son ni mayúsculas, ni minúsculas. No son estructuras cognitivamente aisladas, sino son dos polos de una misma estructura conceptual semántica-simbólica que forman un continuo cognitivo (Pfleger, 2016), tal como lo ilustra la figura en 1:
En algunos momentos nos movemos más cerca o hacia el polo de cultura (ejemplos (a) a (d), en la figura la dirección de la codificación cultural) con el efecto de tener contenidos semánticos culturales más universalistas, y quizás más entendibles y visibles para no-miembros de una comunidad de práctica. En otras ocasiones tenemos una mayor incrustación lingüística de los contenidos culturales (ejemplos (e) a (g), en la figura la dirección de la codificación lingüística), haciéndolos más específicos para una comunidad de práctica y menos transparentes para personas de afuera.
De ahí resulta que la cultura, en sentido cognitivista y complejista, no es un ‘objeto’ aislado del lenguaje como se vio al inicio de esta contribución. La cultura es parte intrínseca del diseño cognitivo humano, tal como lo es el lenguaje. Ambos colaboran constantemente para la creación de mundos simbólicos sobre los físicos existentes. El lenguaje crea significación desde la enculturación de la(s) mente(s) humana(s) y retribuye, a su vez, a ella. El antropólogo Merlin Donald describe esta relación como “language piggybacks on culture” (2001: 280).
Como individuos participamos constantemente en mayor o menor medida en la generación y perpetuación de todos los contenidos culturales del grupo al que pertenecemos, sea este grupo una nación, un club de fútbol o una familia. El lenguaje es la expresión más poderosa de y para los procesos de la distribución de los modelos culturales de una comunidad de hablantes. Más allá de lo inmediatamente visible de una cultura nacional, local o grupal, la mayoría de las relaciones entre lengua y cultura se tejen en la profundidad semántica de la mente. Desde afuera, es decir, desde un punto de vista exógeno, solamente se puede acceder a una pequeña parte de una cultura. En este contexto la literatura se sirve frecuentemente de la metáfora de un témpano de hielo; en la punta de este iceberg semántico-cultural están a la vista todos los comportamientos costumbres o manifestaciones culturales percibibles y observables (ejemplos (a) – (d)). Así se puede afirmar que el tango viene de Argentina, la cerveza juega un papel importante en las fiestas alemanas y que los mexicanos generalmente se saludan de beso. Pero, así como la mayor parte de un iceberg no es visible, la mayoría de los modelos mentales culturales que regulan la convivencia social en un entorno particular tampoco son accesibles a primera vista (ejemplos (e) a (g)). En la lingüística cognitivista se dice que los contenidos culturales se encuentran ‘arraigados’ (entrenched, Barsalou, 2009) en la estructura semántica profunda de la mente de los miembros de un grupo o una comunidad de práctica y se manifiestan de manera implícita en el intercambio lingüístico. Para personas fuera de un grupo o una comunidad de práctica, los modelos mentales culturales se mantienen en su mayoría herméticos e invisibles; pero son justo aquellos contenidos culturales que realmente importan a la hora de regular las interacciones entre sujetos de un grupo. Son modelos mentales culturales que atañen a los valores, las creencias, las formas de pensar, y los modos de realizar acciones y rituales con una componente emocional y psicológica importante para los individuos en una comunidad.
Resumiendo se puede decir que la relación que guardan la cultura y el lenguaje, es la de un continuo cognitivo que genera un sistema complejo de significación en la(s) mente(s) humana(s). Este sistema de significación brinda a los miembros de una comunidad mucho más que expresiones culturales de mayor o menor visibilidad; les confiere una identidad enculturada.
1.2 Lenguaje e identidad enculturada
Frecuentemente pensamos que la identidad es solamente un constructo particular, y ciertamente se puede afirmar que todos tenemos una identidad individual. Pero quiénes somos y cómo pensamos depende en mayor medida del entorno social, del grupo o de los grupos a los cuales pertenecemos que de las construcciones individuales sobre nosotros mismos. En la comunidad con otros compartimos modelos culturales que a su vez definen nuestra identidad individual. Se habla de que estamos enculturados. Esta enculturación no solamente facilita la comunicación e interacción, sino también permite entender y modelar nuestro entorno, y con ello también entender las creencias o las emociones de nuestros congéneres. La enculturación identitaria genera patrones de interacción socioculturales compartidos en la comunidad y cada nuevo ser humano que nace en una comunidad determinada ‘se encultura’ en ella, aprendiendo sus normas, sus valores, sus creencias y sus comportamientos. En el transcurso de este aprendizaje social la mente adquiere una estructura semántica profunda distintiva para relacionarse con su entorno y los demás. El ser humano es “guiado por esquemas culturales por sistemas de significación históricamente creados en virtud de los cuales formamos, ordenamos, sustentamos y dirigimos nuestras vidas” (Harris 1977: 38). El lenguaje sirve para transportar o instanciar estos modelos o esquemas culturales posibilitando la interacción social de manera fácil y expedita. Mediante el lenguaje se puede simular la mente del otro y compartir experiencias sobre una base semántica enculturada compartida. Con eso resulta lógico decir que el lenguaje no es otra cosa que el “dispositivo cultural más poderoso que tenemos” (Donald 2001: 281).
2. De la cultura y el lenguaje hacia la interculturalidad
Habiendo establecido la relación de cultura y lenguaje, así como la noción de identidad enculturada regresemos al salón de clase de lenguas. No es la intención aquí hacer un repaso histórico de la noción de interculturalidad en la enseñanza de lenguas. Pero si es preciso revisar algunos aspectos fundamentales sobre este concepto, en vísperas de que en años recientes nos vemos frente a una mayor movilidad de personas y mercancías en el mundo, aunado a un intercambio más dinámico entre centros de estudios y universidades que promueven un mayor número de colaboraciones internacionales que, en consecuencia, fuerzan a la enseñanza de lenguas a revisar sus cánones en la didáctica de contenidos culturales. La enseñanza de lenguas tiene que responder a los mundos cambiantes de hoy con una oferta reformulada de propuestas para preparar a los alumnos no solamente a nivel del lenguaje sino también a nivel de la cultura e intercultura para las necesidades y requisitos de las interacciones a las que se va a enfrentar en un mundo cada vez más globalizado. La UNESCO, ya en 2009 (p. 46), formula la preocupación por una actitud intercultural en el mundo actual de esta manera:
El encuentro intercultural depende de la superación de las resistencias propias, reconociendo nuestro etnocentrismo o hasta racismo, e iniciar el descubrimiento de la posibilidad de decisiones existenciales radicalmente diferentes.
La enculturación de la identidad, tal como la discutimos con anterioridad, es algo natural al ser humano porque es parte de su diseño cognitivo. La interculturalidad, por el contrario, no es natural de la mente humana. Es un concepto académico que hay que aprender de manera consciente para estar en condiciones de interactuar con personas de otro entorno y de otra identidad enculturada (Pfleger, 2016).
La academia, actualmente, coincide en gran medida en que la interculturalidad no es una competencia, sino un valor transversal porque no está ligado a un campo de conocimiento específico. Interculturalidad es relevante en muchas disciplinas, desde la química a las matemáticas o la antropología, o simplemente en las interacciones de la vida cotidiana. Por eso, la interculturalidad no es algo ‘entrenable’ a partir de situaciones comunicativas en el intersticio de dos lenguas nacionales, como se sigue postulando frecuentemente para el campo de la enseñanza de la lengua. Convertirse en una persona intercultural es un saber-ser que se debe desarrollar con una didactización distintiva porque al igual que la interculturalidad no es dada en la mente humana, tampoco lo es en un salón de clase de lenguas. Aquí únicamente se puede simular el contacto cultural con el otro porque no hay una interacción real entre personas enculturadas de otra manera. Para que estén presentes manifestaciones diferenciadas de las dos culturas hay que hacer notables esfuerzos. De ahí enfatizamos la idea de que la interculturalidad en el salón de clase requiere de planificación, estructuración y sistematización. No puede ser relegada al postulado de que se adquiere a la par de la adquisición lingüística.
2. Cultura, interculturalidad y enseñanza de lenguas: una relación compleja
El proceso de la enseñanza y el aprendizaje intercultural se da tradicionalmente bajo la premisa de que aprender una lengua es aprender su cultura. Pero este postulado se cumple únicamente, si entendemos cultura de manera objetivista u objetivable (ejemplos (a) – (e), vide supra). Solamente así funciona la ecuación de que aprender una lengua automáticamente lleva a la comprensión de su cultura. La consecuencia de este entendido ha sido que no se ha prestado suficiente atención a una apropiada didactización de un campo tan clave como la educación para un diálogo intercultural dentro de la enseñanza de una lengua. Pero pasar de una cultura a la otra, es decir, aprender un saber-ser como un actitud intercultural hacia el otro no es una competencia solamente intelectual o estratégica. En años recientes se impone cada vez más la visión de que el entrar en contacto con una otredad es una actitud hacia el otro que requiere de una sensibilización hacia sus mundos simbólicos e interaccionales, y un fomento activo de la percepción hacia lo igual y lo diferente. No basta con saber la lengua con un cierto grado de fluidez sino también se debe adquirir un cúmulo de otros saberes, tales como el cambio de perspectiva, la tolerancia y el respeto para interactuar exitosamente con personas de otras culturas. El saber cómo relacionarse con identidades enculturadas de otra manera que la de uno mismo no se puede agotar en unos pocos ejercicios aleatorios que incluyen ver películas, hacer una feria de comida o leer fragmentos de literatura contemporánea. Se requiere de una enseñanza cultural o intercultural que no se restrinja a la presentación de contenidos folclóricos-costumbristas o se agote en una mera preparación pragmático-lingüística. El encuentro intercultural tiene que ser construido, didactizado y practicado.
2. De la competencia intercultural hacia el diálogo intercultural
El primer paso para una propuesta intercultural en la enseñanza de lenguas es entender que el alumno a la hora de aprender una nueva lengua no solamente se enfrenta a un aprendizaje léxico-sintáctico sino también al aprendizaje de todo un sistema cultural nuevo que con frecuencia diverge notablemente del sistema cultural en el que fue enculturado en su comunidad de práctica de origen. Aprender una lengua es siempre también un encuentro de identidades enculturadas de manera distinta, lo que implica un enorme potencial de inseguridad para el alumno de una lengua nueva. La confrontación con una comunidad cultural diferente a la propia hace que el alumno sufra modificaciones fuertes a su propio entendimiento cultural y, en consecuencia, a su identidad enculturada, como lo demuestran estudios recientes entre alumnos de lenguas extranjeras (Pfleger, 2018a). El éxito del aprendizaje de la lengua, como resultado de esta situación, depende en gran medida de cómo el alumno logra resolver la confrontación con la foraneidad al estar expuesto explícita e implícitamente a marcos culturales distintos de los suyos.
La lengua es enculturada y transporta mucho más que elementos lingüísticos. Aprender una lengua-cultura involucra al individuo en su totalidad implicando un constante proceso de construcción y reconstrucción identitaria. El alumno no percibe el aprendizaje de la lengua como el simple hecho de dar etiquetas nuevas a una realidad conocida, sino muchas veces se siente profundamente perturbado por el contacto con nuevos conceptos culturales (Kaplan, 1993); saber dialogar interculturalmente va más allá de ser competente lingüísticamente en una lengua. Liddicoat (2002: 26) lo precisa de esta manera:
[for an intercultural dialogue] it is necessary to engage with the linguistic and non-linguistic practices of the culture and to gain insights into the way of living in a particular cultural context. Cultural knowledge is not therefore a case of knowing information about the culture; it is about knowing how to engage with the culture. It is important that the scope of culture learning move beyond awareness, understanding and sympathy, and begin to address the ways in which culture learning will be practiced by learners. Cultural knowledge is, therefore, not limited in its use to a particular task or exercise, but instead it is a more general knowing which underlies how language is used and how things are said and done in a cultural context.
Es hora entonces de abandonar la idea de la interculturalidad como una competencia y sustituir su programa de entrenamiento a favor de una enseñanza para el diálogo intercultural que sensibiliza y fomenta la percepción hacia una conceptualización del contacto entre dos o más identidades enculturadas. Un número nutrido de estudios recientes coloca en el centro de su interés a estos procesos de como los alumnos de una segunda lengua negocian su identidad en el salón de clase de lengua extranjera (Byram, 2006; Norton, 2012; Kramsch, 2009; Pfleger, 2015; Pfleger, 2017; Pfleger, 2018a). Todos coinciden en que se requiere de contenidos diferenciados para aprender lo cultural vinculado a la lengua de su estudio. Estos contenidos son existenciales e incluyen, por ejemplo:
- El estímulo para comportarse de determinada manera;
- El descubrimiento personal del valor cultural;
- La introspección (reflexión y análisis de los propios sentimientos y reacciones frente a un valor cultural, los motivos de su aceptación o rechazo);
- La imitación, propuesta de modelos culturales, el ambiente, la vivencia del valor cultural en la comunidad educativa;
- La experimentación o práctica activa, consciente y libre;
- La confrontación: poner en situaciones que obliguen a reaccionar frente a un determinado valor cultural;
- Disposición y capacidad para la resolución de conflictos y malentendidos;
- Paciencia y sensibilidad;
- Tolerancia y curiosidad.
Este listado de temas deja entrever que el aprendizaje de una lengua tiene que ser mucho más explícito en cuanto a los contenidos socioculturales. Solamente así logramos “estabilizar la propia identidad en el proceso del diálogo y la de ayudar a otras personas a estabilizar la suya” (Oliveras, 2000: 38). El diálogo intercultural es un siempre un camino de doble vía que se centra en el intercambio y la sensibilización con y hacia el otro, sin perder de vista el valor de la propia enculturación. La meta del diálogo intercultural es siempre el desarrollo de una personalidad abierta y tolerante que permita a los alumnos moverse con seguridad dentro de la cultura que están conociendo.
Resumiendo podemos representar las diferencias más notables entre una competencia cultural y una enseñanza para el diálogo intercultural de la siguiente manera:
2.1 Un decálogo para la didactización del diálogo intercultural en la enseñanza de lenguas
He hablado en muchas publicaciones anteriores, así como en pláticas y conferencias magistrales de diferentes estrategias y métodos para lograr una educación para un diálogo intercultural en el salón de clase de lenguas (Pfleger, 2013; 2016; 2017; 2018; 2018a). Aquí no quiero repetir ese canon de ejercicios ya planteados, sino delinear una idea más general de lo que implica la enseñanza del diálogo intercultural. La planteo como una guía, una invitación al profesor de lenguas, en conjunto con su colegio de profesores, para que se capacite en la elaboración de propuestas individualizadas que se ajustan a las realidades de la institución en la que labora. A lo largo de los años, la experiencia demuestra que cada institución, cada centro de enseñanza de lenguas tiene una identidad propia; desde los alumnos a los que atiende hasta los profesores que ahí laboran o el acercamiento a la formación en lenguas que tienen. No puede haber, en consecuencia, ejercicios unitalla para estas realidades divergentes porque caeríamos nuevamente en los errores cometidos con la competencia intercultural universalista.
El decálogo de ideas que propongo a continuación se entiende como un listado práctico. Es un primer acercamiento a la enseñanza de un diálogo intercultural dentro de un currículo existente de enseñanza de lenguas. La finalidad del decálogo a continuación es brindar una orientación inicial útil para la toma de decisiones didácticas en relación al campo de la cultura y la intercultura. De la misma manera ofrece suficiente amplitud y flexibilidad para experimentar de manera creativa con contenidos y lograr, conjuntamente con los alumnos, la construcción paulatina de un currículo cultural e intercultural. Se entiende esta guía, por tanto, más como una inspiración que una serie de ejercicios rígidos. Es importante que en todo momento colaboren los alumnos y el profesor (o los profesores) en abrirse caminos hacia un diálogo intercultural que se ajuste a la realidad del entorno de enseñanza en el que se encuentran. Los contenidos no se entrenan, ni califican y tampoco es necesario realizarlos en la secuencia presentada aquí. Se pueden omitir algunos pasos e incluir ideas propias. Es un andamiaje inicial cuya meta es, en todo momento, fomentar en el alumno su saber-ser, esto es, una actitud curiosa hacia lo culturalmente nuevo. A lo largo de este camino se permiten juicios de valor, estereotipaciones culturales y tomas de posturas positivas y negativas de los alumnos, siempre dentro de un ambiente de tolerancia y respeto hacia el otro. La meta es siempre que el alumno de lenguas tenga la posibilidad de comprender la alteridad cultural como algo enriquecedor, y no como una amenaza a sus propios valores, creencias y comportamientos. A continuación se presentan los diez pasos hacia una educación para el diálogo intercultural:
Paso 1: Construir un salón de tercera cultura; las culturas nacionales no importan sino una relación equitativa entre identidades enculturadas de manera diferente.
La teoría de la construcción de la tercera cultura (third-culture building, Chen y Starosta, 1998) se basa en la idea que ni una cultura nacional ni la otra sean preponderantes en el salón de clase. En la práctica eso significa que no se contraponen las dos culturas en una especie de competencia, y se evitan generalizaciones de tipo ‘los mexicanos son/hacen/prefieren XYZ’ versus ‘los alemanes/los chinos o los rusos son/hacen/prefieren XYZ’.
Se propone más bien que los alumnos tengan que reflexionar y analizar cada contexto lingüístico-cultural nuevo y hacer hipótesis sobre el porqué una persona o personas actúan de la manera como lo hacen. La meta es que el alumno paulatinamente logre entender que difícilmente existe algo así como rasgos nacionales generalizables para entender el comportamiento enculturado de otros, sino que prevalece en todo momento una diversidad cultural que es influenciada más por la situación comunicativa concreta, la pertenencia del otro a un grupo determinado o factores socioculturales universales como edad o profesión. Este entendimiento aplica tanto al propio entorno como al ajeno.
El salón de clase se abre a ser un ‘tercer espacio’ entre culturas que proporciona cabida para un diálogo en el que pueden confluir oposiciones y diferencias culturales, pero también similitudes y postura colaborativas. Es un espacio para experienciar el contacto entre personas de diferente enculturación como un proceso de negociación de posibles diferencias en la weltanschauung, tanto individual como colectiva. Esto permite gradualmente la construcción de una metaidentidad cultural en el alumno que se separa de la idea de etiquetas de ‘ser mexicano’ versus ‘ser alemán, chino, o ruso’, para enfocarse más en el individuo, en grupos específicos o en patrones de intercambios en situaciones comunicativas específicas.
Paso 2: Trabajar con los alumnos en un proyecto intercultural existente en la comunidad o crear proyecto intercultural propio.
Los libros de enseñanza actuales son extremadamente normados en sus contenidos y siguen patrones de temas previamente consensuados siguiendo a sistemas de evaluación supranacionales, como por ejemplo el Marco Común de Referencia para las Lenguas. En consecuencia, los contenidos culturales se depuran y limpian de conflictos potenciales y se orientan en discursos políticamente correctos. Materiales así son poco o nada adecuados para fomentar una educación sensible hacia un diálogo intercultural.
La propuesta en este paso 2 propone atender el tema de los materiales de enseñanza aculturales en dos movimientos: a) enriquecer el material del curso con la búsqueda de un proyecto intercultural que exista en la cercanía del lugar de enseñanza; ya sean proyectos de institutos y organizaciones internacionales o centros de cultura, museos o teatros. La contraparte es b), crear un proyecto intercultural propio y buscar el fomento, un financiamiento o el apoyo por parte de estos organismos mencionados anteriormente. Este tipo de experiencia supera las limitaciones del material de estudio culturalmente neutro, así como la estrechez del espacio físico del salón de clase. Un proyecto intercultural aporta experiencias muy valiosas para los alumnos y puede influenciar sustancialmente sus actitudes hacia el otro (cf proyecto intercultural en Pfleger, 2018a). Si bien mucho de ello también se ha hecho en el marco de la construcción de una competencia intercultural, aquí la diferencia radica en un acercamiento mutuo. Dicho de otra manera, los proyectos no se destinan al aprendizaje implícito de léxico o de estructuras morfosintácticas, sino se plantea un proyecto o se busca un proyecto con la idea de que los alumnos se inserten en él, más allá de sus clases de lengua. Se busca generar vínculos más duraderos que faciliten el contacto con otros, la comprensión de sus mundos y, con ello, la superación de desventajas de no encontrarse en un contexto de no-inmersión de la enseñanza de la lengua.
Paso 3: Involucrar a las instituciones culturales de la lengua meta locales, así como instituciones mexicanas contrapartes similares y plantear proyectos dentro del diálogo cultural.
Este paso se entiende como una consecución de lo anteriormente sugerido. Una vez encontrado una organización o institución de la lengua-cultura meta se pueden establecer vínculos más duraderos; por ejemplo, entre la universidad y un instituto de lengua-cultura, o entre dos universidades, o entre alguna empresa y la universidad. De esta manera, el indudable esfuerzo y el tiempo invertido en la construcción de un proyecto interesante no se queda en una oportunidad única sino permite establecer vínculos más duraderos para que diferentes generaciones de alumnos hagan usufructo de ello.
Paso 4: Mediar en vez de sentenciar; fomentar un aprendizaje colaborativo.
El profesor en el diálogo intercultural cambia sustancialmente su rol y su función. Deja de ser el centro del conocimiento de la lengua para integrarse al grupo de los alumnos asumiendo aquí un rol de mediador cuando surgen posturas culturales divergentes. La función del profesor es en todo momento propiciar el diálogo intercultural, esto es, generar foros de discusión, de debate, de intercambio colaborativo en el que se hipotetiza sobre posibles razones del actuar del otro. En esta postura, el profesor tiene en sus manos muchos recursos didácticos, tales como dirigir la discusión, presentar nuevos argumentos, mediar en situaciones de conflicto o incentivar las hipótesis culturales.
Paso 5: Fomentar la percepción cultural y el cambio de perspectiva; el aprendizaje a interpretar posturas culturales de múltiples maneras.
En este paso se hace patente la función del profesor como mediador cultural. Su tarea más valiosa es generar dudas sobre lo supuestamente sobreentendido y proponer miradas alternativas para que el alumno pueda construir una percepción cultural más diferenciada. Un resultado de este proceso de sembrar dudas culturales es el desvanecimiento de las estereotipaciones culturales rápidas (cf Pfleger, 2018a) en ambas direcciones, tanto en lo que concierne a los estereotipos sobre la propia cultura como sobre la ajena. Conforme se practican estos pasos, el alumno va a adquirir una actitud más sensible, más diferenciada sobre lo que experimenta y vive con los nuevos entornos culturales, y logra proponer múltiples maneras de interpretar una situación comunicativa y sus participantes.
Paso 6: Aprender con todos los sentidos; aprender y enseñar mediante narrativa.
Otra de las características de los libros de enseñanza normados culturalmente es la falta de contextos discursivos ricos. Todos los textos en los libros (y el material de audio que proveen) presentan contenidos cortos, desvinculados de contextos amplios cuya única función parece ser el entrenamiento de un pensum léxico o morfosintáctico. Pero la comprensión cultural requiere de narrativas, de anécdotas, de cuentos y de amplios discursos sobre experiencias, vivencias y puntos de vista personales. Para poder dialogar interculturalmente es preciso tener acceso a materiales discursivos multimediales amplios en los que individuos enculturados de otra manera cuenten de su vida, expliquen su percepción del mundo, y cómo se ven a sí mismos y a otros. Es preciso crear espacios de narración y diálogo dentro del currículo lingüístico que permitan adentrarse a mayor profundidad a una cultura ajena. Afortunadamente, la herramienta del internet es una rica fuente para cubrir este vacío que dejan actualmente los libros para la enseñanza de lenguas.
Paso 7: Vivenciar las experiencias culturales e interculturales.
El ser humano aprende mejor si logra tener experiencias directas. Éstas impactan no solamente en el nivel racional de la mente, sino también afectan el nivel emocional y psicológico. Para hacer experiencias culturales ricas y significativas es necesario procurar contactos directos con miembros de otras culturas. Muchas veces los podemos encontrar en nuestro entorno; ya sea un profesor visitante de otro país, un alumno de intercambio o una persona de otra nacionalidad que vive y trabaja en la cercanía del centro de enseñanza. Estas personas pueden hablar de su vida y entablar un diálogo con los alumnos. Sin duda alguna serán experiencias de enorme valor porque proveen una mirada nueva a la cultura meta, a veces inesperada pero siempre enriquecedora.
Paso 8: Interactuar lo más posible: diálogos, discusiones, improvisaciones, simulaciones y representaciones.
Todos los recursos didácticos que involucran al alumno de manera activa sirven para el cambio de perspectiva. Las representaciones, actuaciones, simulaciones, trabajos en pareja o grupos pequeños en los que uno asume diferentes roles y posturas fomentan esa capacidad de cambio de perspectiva que es esencial para ‘ponerse en los zapatos del otro’ e hipotetizar sobre sus motivaciones y razones para actuar de una manera determinada. Es importante que el profesor guíe estos ejercicios para no caer en estereotipaciones culturales.
Paso 9: Material auténtico versus material previamente didactizado.
En el diálogo intercultural se le da preferencia a todo material auténtico. Esto pueden ser notas en periódicos, noticias en Facebook o videos en YouTube, desde la televisión o programas de radio. Todos estos materiales son valiosos porque cada uno refleja un ‘cachito’ de la realidad del otro. Dentro del pensum de aprendizaje es conveniente abrir de vez en cuando pequeños espacios para revisar materiales por los alumnos. No es el profesor quien tiene que proporcionar todo el material. Puede delegar este trabajo a los alumnos. En pequeños grupos o parejas se habla, se discute y se valora un tema cultural determinado.
Paso 10: Crear equipos para el aprendizaje cultural, porque los equipos son diferentes y más poderosos que grupos.
En este último paso se resume todo lo anterior al proponer sacar el alumno de su solipsismo cultural. La sensibilización cultural, el fomento de la percepción cultural y el desarrollo de la capacidad para el cambio de perspectiva son tareas colectivas y colaborativas. En equipos con funciones claramente establecidos, los alumnos elaboran presentaciones sobre el tema cultural que les interese a ellos; esto puede ser el tema de la percepción de la mujer hasta cómo estudiar en otro país. Los alumnos trabajan en equipos, unos presentan, otros rastrean fuentes de información, otros convocan a un experto invitado. Las posibilidades son muchas, lo que importa es no ver ese tema cultural desde la exclusividad del salón de clase de lenguas sino abrir el salón hacia otras disciplinas, opiniones y fuentes de orientación.
A modo de conclusión
En esta contribución he reflexionado sobre aspectos centrales de cultura e intercultura, así como algunas de las cuestiones clave que de ahí resultan para la enseñanza de la cultura y del diálogo intercultural en el salón de clase de lenguas.
Una educación exitosa para el diálogo intercultural es siempre todo un proyecto político, social y educativo que involucra a todos los actores en la enseñanza de una lengua. No podemos partir de la idea de que todo este proyecto se pueda realizar sin la formación previa y profunda de los profesores de lengua. Ellos necesitan transitar a ser mediadores culturales en el proceso de aprendizaje. Es decir, que pierdan su papel preponderante para guiar únicamente el saber-ser intercultural. Cada alumno es distinto, y unos tendrán mayor interés y curiosidad de formarse interculturalmente, otros menos. Al ser la interculturalidad un saber-ser hay límites para incidir en estas actitudes hacia el otro.
Para los profesores supone un enorme reto. La formación actual todavía no contempla la interculturalidad como una formación por separado, impartida a la par con una formación didáctica y lingüística. De ahí que no siempre resulta fácil desprenderse de las didácticas tradicionales y una comprensión más clásica de lo que implica el componente cultural en las lenguas. Pero es necesario hacer el intento porque solamente así se podrá seguir ofreciendo una educación de calidad que pueda afrontar los retos del futuro. El giro desde la competencia intercultural hacia espacios de enseñanza-aprendizaje académicos que fomenten un diálogo intercultural es inevitable porque las habilidad y la actitud de dialogar de manera adecuada con otros va a ser una habilidad clave en un mundo con crecientes contactos entre personas enculturadas de manera diferente. Hay una asignatura pendiente, pero que bien entendida y construida de manera sensible en el salón de clase de lenguas puede contribuir al desarrollo de un mundo globalizado más armonioso y respetuoso, tanto entre naciones como individuos.
 foto de: Leonardo Herrera González |
Referencias
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