Año 1, Número 1, enero-junio 2020

Uso de metalenguaje en la clase de inglés

María Glebskaya

El propósito de esto trabajo es detectar si los estudiantes de inglés como lengua extranjera están familiarizados con los términos lingüísticos usados en la instrucción gramatical e investigar si el uso de metalenguaje en la clase les puede facilitar el entendimiento de las estructuras gramaticales de la lengua meta. Los resultados revelaron que a los estudiantes les hace falta el conocimiento profundo de los términos lingüísticos básicos. La explicación y la práctica del uso de estos términos aplicados en el momento y la cantidad correcta pueden facilitar el entendimiento de la gramática de la lengua meta.

Palabras clave: instrucción gramatical explícita en LE; uso de metalenguaje en la clase de lengua; conocimiento de metalenguaje en lengua materna.

Introducción

El papel de la gramática en la enseñanza de lenguas extranjeras ha sufrido diversos cambios a lo largo de los siglos XX y XXI. Pasó por todas las etapas del reconocimiento de su importancia como la herramienta principal en la enseñanza de las lenguas extranjeras en las épocas en que el método gramática-traducción prevalecía como el único método en todos los niveles de enseñanza de los idiomas, hasta el completo rechazo de su uso en la clase de lengua extranjera. Algunas teorías y autores consideran que el estudio de las estructuras gramaticales y sus funciones no favorecen el aprendizaje de una lengua extranjera, al contrario, lo tornan más difícil y confuso para los aprendientes. Otros estudios como el de Long (1983) revelan que “[…] la instrucción gramatical proporciona resultados mejores en el aprendizaje, tanto para niños, como para adultos y ello en muy diferentes aspectos de la adquisición de segundas lenguas”.

En las últimas décadas, con la prevalencia del método Enfoque Comunicativo en la enseñanza de lenguas extranjeras, el papel de la instrucción gramatical cambió. De acuerdo con los principios de este método surgieron diferentes propuestas metodológicas como: instrucción gramatical de procesamiento, de Cadierno (1995:71) o la concienciación gramatical en el aprendizaje (gramar conciousness raisesing; Rutherford, 1987). Según estas propuestas podemos concluir que la presentación de las instrucciones gramaticales puede favorecer el aprendizaje de las lenguas extranjeras pero solo cuando estas instrucciones son presentadas en la forma y el tiempo adecuados para los aprendientes.

La práctica de clase de una lengua extranjera muestra que los aprendientes a veces tienen muchas dificultadas en el entendimiento de las instrucciones gramaticales. Esto se puede atribuir a diferentes aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje. El nivel educativo de los aprendientes juega un papel primordial en dicho proceso. Los estudiantes que conocen bien la estructura gramatical de su idioma materno responden mejor a las instrucciones gramaticales en la lengua meta. Guangwei Hu (2010) hace constar que: “[…] in societies where analytical study and metalanguage feature strongly in L1 literacy instruction, the use of metalanguage in the L2 classroom is a useful way to tap the wealth of metalinguistic awareness that learners have developed in the process of acquiring L1 literacy”.

Además de la diferencia en el conocimiento previo de los aprendientes, otro obstáculo que tenemos que enfrentar es la diferencia en las habilidades de los aprendientes para entender y procesar las instrucciones de gramática. El tercer obstáculo a enfrentar por los estudiantes es la necesidad de entender el metalenguaje que los profesores usan para dar instrucciones gramaticales.

En esta investigación queremos encontrar respuestas a dos preguntas relevantes, considerando el uso de las instrucciones gramaticales en una clase de lengua extranjera:

1. El uso de metalenguaje en la clase de lengua es apropiado para los aprendientes o es un obstáculo que causa confusión y malentendidos en torno a las estructuras de la lengua?

2. La instrucción gramatical es una herramienta útil y favorece el aprendizaje de la segunda lengua?

Metalenguaje

El metalenguaje es el lenguaje usado para hablar de la lengua, para describirla. La Encyclopedia Britannica define el metalenguaje como: “Metalanguage, in semantics and philosophy, language used for the analysis of object language (language that is used to talk about objects in the world). Thus, a metalanguage may be thought of as a language about another language.”

El uso de metalenguaje en la enseñanza de lenguas extranjeras era considerado imprescindible antes de la llegada de las primeras propuestas del método comunicativo. Los protagonistas de este método creían que la enseñanza de una lengua extranjera debía enfocarse en el aspecto comunicativo y prescindir completamente de los aspectos formales de la lengua. El uso del metalenguaje en la enseñanza de lenguas también era rechazado debido a que este uso era ligado al método gramática traducción, el cual fue criticado en las últimas décadas.

La idea principal de los críticos del uso del metalenguaje en la enseñanza de las lenguas era que su uso no contribuía al aprendizaje de la lengua sino que dificultaba el proceso de adquisición de la misma. Garrett (1986) considera que el uso de metalenguaje puede ser un gran problema porque “[…] it cannot of itself invoke understanding of the processing which leads to the production of a structure” (p. 141).

Por su parte, Alderson (1997), declara: “I have long suspected that this is why teachers use metalanguage in class, to emphasize their position of knowledge and authority, to reinforce their power”.

Pero investigaciones llevadas a cabo por estudiosos como Berry, R. (1997) encontraron que “[…] the participants differed widely in their knowledge of 50 items of metalanguage and that this knowledge was significantly correlated with their A-level grades for English, suggesting ‘a connection between knowledge of [linguistic] terminology and proficiency in English”. En su artículo “Revisiting the role of metalanguage in L2 teaching and learning”, Guangwei Hu (2010) menciona que “knowledge and use of metalanguage have the potential to facilitate the development of an L2 learner’s metalinguistic awareness”.

El mayor problema con el uso de metalenguaje en el salón de clase de una lengua es que no todos los estudiantes tienen el conocimiento de este lenguaje debido a las diferencias en su educación previa. El conocimiento de metalenguaje en su lengua materna es crucial para el entendimiento de este lenguaje en la lengua meta. Otro punto importante que mencionaron varios autores –entre ellos, Roger Barry (1997) – es que los maestros de idiomas asuman que los estudiantes conocen todos los términos lingüísticos requeridos para la instrucción gramatical, aunque no siempre sea así. R. Barry (1997) investigó el conocimiento de metalenguaje de 372 estudiantes en Hong Kong y la apreciación de este conocimiento por sus maestros de inglés, y concluyó que:

[…] for the group concerned, there are wide discrepancies between the learners in terms of their knowledge of metalinguistic terminology and between this and the teachers’ estimation of it. When the teachers’ desire to use it in class is included, it becomes apparent that there could be serious problems in the classroom; the weakest students will encounter problems with any teacher and there are some teachers with whom even the most knowledgeable students will have difficulty.

Pero la falta de este conocimiento puede ser compensada en la clase de L2. Para solucionar este problema puede ser útil enseñar a los estudiantes algunos términos básicos de metalenguaje en las clases de lengua extranjera. Este actividad puede ser un repaso para los que tienen el conocimiento previo del tema y ampliar y facilitar el entendimiento de cómo funciona la lengua para los estudiantes que no tienen conocimiento de este lenguaje. Basándose en estas actividades y en los conocimientos nuevos de metalenguaje será más fácil entender la gramática de la lengua meta. Esto, a su vez, irá a contribuir a la competencia lingüística de los aprendientes.

Investigación

En el programa del curso de inglés en la ENALLT hay varios temas que requieren del conocimiento y el uso de metalenguaje. Tres de ellos, en los cuales la instrucción gramatical y el uso de los términos de lingüística son indispensables, son: la voz pasiva; el estilo indirecto y las oraciones compuestas. Aunque algunos maestros prefieren no usar el metalenguaje presentando las instrucciones gramaticales en todos los temas, incluyendo los mencionados, considero que el conocimiento de las estructuras de las oraciones y sus cambios puede facilitar a los aprendientes el entendimiento y el uso de estas estructuras.

El metalenguaje que se usa en las instrucciones de estos temas no es muy complicado, pero el conocimiento del mismo por los estudiantes requiere una investigación previa, ya que cualquier instrucción o explicación por si misma no lograr su objetivo si los estudiantes no comprenden la terminología usada por el profesor.

Para determinar qué términos lingüísticos conocen los estudiantes y cuáles hay que explicar, conviene ofrecer a los aprendientes una encuesta en la que ellos tengan que analizar unos ejemplos y describirlos usando los términos lingüísticos en foco.

Encuesta

Como ya mencionamos antes, el propósito de esta encuesta es identificar qué conocimientos previos de metalenguaje tienen los estudiantes. Los criterios para escoger las preguntas planteadas en la encuesta son dos: primero, los términos en cuestión deben ser básicos y, segundo, deben ser relacionados con los temas que están aprendiendo durante el semestre en curso. Así, las preguntas escogidas según dichos criterios fueron divididas en 5 partes:

1. Los componentes del discurso (nombres, verbos, y palabras diversas).

2. Los tipos de verbos (modales, auxiliares, etc.).

3. Las partes de la oración: sujeto, verbo, objeto directo.

4. Los tiempos gramaticales.

5. Las oraciones compuestas. (Ver Anexo 1)

Con el propósito ya mencionado, se llevó a cabo el estudio con la participación de 18 estudiantes de un grupo de 5º semestre de inglés LE en la ENALLT-UNAM, con un nivel de desarrollo lingüístico correspondiente a un nivel A2/B1 del Marco Común Europeo de Referencia. La edad de los aprendientes varía de 20 a 40 años, pero la mayoría son estudiantes de la UNAM con edades entre 20 y 25 años.

Los resultados de la encuesta inicial están presentados en las siguientes gráficas:

Según la gráfica, los estudiantes no tuvieron problemas para identificar los componentes del discurso más básicos como el sujeto, el verbo, el pronombre o los artículos, pero otros componentes como las partículas, las conjunciones, los adjetivos o los adverbios resultaron ser más difíciles de identificar.

La encuesta reveló que muchos aprendientes no conocen la diferencia entre los verbos modales y auxiliares y entre los infinitivos y los verbos en la forma simple.

En la encuesta sobre las partes de la oración los estudiantes mostraron facilidad en la identificación de los sujetos y verbos y falta de conocimiento del objeto directo.

Los estudiantes no presentaron muchos problemas escribiendo oraciones en los tres tiempos gramaticales, aunque los tiempos Present Perfect y Past Continuous requieren más atención y más práctica en el salón de clase.

El tema “Clauses” resulto ser el más difícil de todos, ya que los estudiantes cometieron muchos errores en esta parte de la encuesta, revelando que la mayoría de ellos no entiende bien el término.

Acciones y sus resultados

Como ya mencionamos, en el 5º nivel (5° semestre) del programa del idioma Ingles hay varios temas que requieren de la instrucción gramatical y, en consecuencia, del entendimiento de algunos términos lingüísticos. Según los resultados de la encuesta inicial, los dos temas de gramática pueden ser difíciles para los estudiantes debido a su falta de conocimiento de los términos lingüísticos. Estos dos temas son “Relative clauses” y “Passive voice”. Para facilitar el entendimiento de estos temas sería útil explicar a los estudiantes algunos términos antes de la presentación de los temas.

Cabe mencionar que algunos estudiantes mostraron un buen entendimiento de los términos lingüísticos en su lengua materna, pero fallaron al relacionarlos con los términos en inglés y esto causo mal entendimiento y confunsión. Por lo tanto, es también necesario mostrar una relación entre los términos lingüísticos y las características de la lengua meta y la lengua materna de los aprendientes.

El primer tema que presenté a los estudiantes era “Relative Clauses”. Antes de explicar cómo y cuándo se usan los “relative clauses” presenté el término “clause”, proporcionando ejemplos de diferentes tipos de oraciones con “clauses”, incluyendo las oraciones de la encuesta inicial que resultaron difíciles para los estudiantes. Después de la explicación y análisis de los ejemplos, los estudiantes respondieron otra encuesta parecida a la primera para comprobar que el término no cause confusión o mal entendimiento (Anexo 2)

La encuesta mostró que la mayoría de los estudiantes entendieron el término y pudieron identificar los elementos “clauses” en diferentes tipos de oraciones, aunque necesitan más práctica para lograr un entendimiento más profundo.

Para el segundo tema es indispensable entender los términos “el sujeto”, “el verbo” y “el objeto directo”, por eso escogí estos tres términos para la práctica previa a la explicación del tema. Presente a los estudiantes diferentes tipos de oraciones y analizamos cada una de ellas identificando estas tres partes de la oración. Posteriormente los estudiantes respondieron la segunda encuesta sobre el tema (Anexo 3) Los resultados de la encuesta se muestran en el gráfico y revelan que los aprendientes entendieron bien los tres términos, aunque tuvieron problemas con la identificación correcta de los verbos. Creo que esto se atribuye a que las oraciones en la segunda encuesta eran más complicadas y contenían los verbos auxiliares y los verbos principales. La mayoría de los estudiantes que cometieron los errores consideraron a los verbos principales como “el verbo” de la oración sin mencionar al verbo auxiliar. Cabe mencionar que aumentó el número de estudiantes que identificaron correctamente el objeto directo, lo cual ocasionó muchos problemas en la primera encuesta.

Discusión y conclusiones.

El objetivo de esta investigación era explorar si los estudiantes de inglés como lengua extranjera están familiarizados con el metalenguaje que se usa en la instrucción gramatical y con la utilidad de su uso en el salón de clases. Los resultados de la investigación y las acciones aplicadas revelaron que:

1. Los estudiantes necesitan el conocimiento profundo de los términos lingüísticos básicos que se usan en el salón de clase de LE;

2. La explicación y práctica en el uso de estos términos, aplicada en el momento y la cantidad adecuada, puede facilitar el entendimiento de la gramática de la lengua meta.

El último resultado debe ser explicado con mayor profundidad. Nuestra investigación está basada en un experimento muy breve, con un número de estudiantes insuficiente para discutir los resultados usando términos estadísticos. Sin embargo, los resultados permiten sugerir que esta práctica de la explicación y el uso de los términos lingüísticos pueden resolver algunos problemas y dudas de los aprendientes acerca de la estructura y el funcionamiento de una lengua extranjera.

Cabe mencionar también que la explicación de los términos lingüísticos es más benéfica si es presentada en “chunks”, en partes cortas y no en forma de lecciones sobre la teoría de la lengua. El uso inmediato y constante del término, explicado en la presentación de un tema de gramática, facilita el proceso de transición de este término del vocabulario pasivo al vocabulario activo y lleva a los aprendientes a un nivel de conocimiento más profundo del idioma.

Otro beneficio de esta práctica de uso de los términos lingüísticos en la clase de inglés o en cualquier otra lengua extranjera, es el entendimiento más profundo de cómo funciona un idioma (extranjero o materno), qué características tienen en común las diferentes lenguas, lo cual, a su vez, puede facilitar el aprendizaje de otras lenguas extranjeras o reflexionar sobre su propio idioma y usarlo con más eficiencia en su vida académica.

Bibliografía

Alderson, J. C. (1997).Models of language? Whose? What for? What use? In A. Ryan & A. Wray (Eds.), Evolving models of language (pp. 1-22). Clevedon, UK: British Association for Applied Linguistics & Multilingual Matters.

Berry, R. (1997). Teachers’ awareness of learners’ knowledge: The case of metalinguistic terminology. Language Awareness, 6, 136-146

Cadierno, T. (1995), "El aprendizaje y la enseñanza de la gramática en el español como segunda lengua", REA LEt 4, Universidad de Alcalá, 67-85.

Garrett, N. (1986).The problem with grammar: What kind can the language learner use? The Modern Language Journal, 70, 133-148.

Guangwei Hu (2010). Revisiting the role of metalanguage in L2 teaching and learning. EA Journals, Volume 26, No. 1, 62-70

Long, M. (1983), “Does second language ¡instruction make a difference? A review of research”, TESOL Quaterly, 17(3), 359-382.

Rutherford, W. (1987), Second Language Grammar: learning and Teaching, London, Longman.

The Editors of Encyclopaedia Britannica, Encyclopaedia Britannica [versión electrónica]., 1998, Metalanguage, Recuperado de https://www.britannica.com/topic/metalanguage