Introducción
Mientras que en español existen solamente 5 vocales (/a/, /e/, /i/, /o/ y /u/ (Avelino, 2017)), el inventario vocálico de inglés es mucho más grande: /iː/, /ɪ/, /e/, /æ/, /ɒ/, /ə/, /ʌ/, /ɜː/, /ɑː/, /ɔː/, /ʊ/ y /uː/ (Roach, 2004; 2009). Los aprendientes de inglés como segunda lengua (de ahora en adelante se referirá a las segundas lenguas como L2), muy a menudo ignoran la gran diferencia que existe entre los sistemas fonológicos de su lengua de partida (se utilizará el término L1 en este estudio), y su lengua meta, lo que frecuentemente impide la comunicación efectiva con los anglófonos. Por esta razón, el profesor debe poner especial atención en la enseñanza de esas diferencias y ayudar a los aprendientes a comprenderlas y superarlas. Considero beneficioso abordar este tema de investigación, poniendo especial atención en las vocales desafiantes para los hispanohablantes, ya que éstos pueden pronunciarlas de manera alejada de la pronunciación de los hablantes nativos sin ser conscientes de esto.
Actualmente, la mayoría de los manuales de inglés no integra un trabajo sistemático del aprendizaje (ni de la enseñanza) de la pronunciación y, desafortunadamente, en muchas aulas este aspecto del aprendizaje se ignora casi por completo debido a distintos factores (la estructura de programas escolares, la preparación de los docentes, la falta del tiempo, etc.) (Gilbert, 2008). Por lo tanto, es necesario explorar e indagar sobre algunas actividades que inciden en el aprendizaje de la pronunciación en el nivel principiante pues es uno de los componentes más desafiantes de la lengua.
Debido a las limitaciones de esta investigación-acción –en total hubo 4 intervenciones–, fue imposible enseñar todos los aspectos de la pronunciación del inglés. Se tomó la decisión de acotar este estudio a las particularidades de la enseñanza de solamente algunas vocales del idioma, enfocando la atención solamente en 6 vocales: /ɪ/, /i:/, /e/, /æ/, /ʌ/ y /ɑ:/.
Según la hipótesis inicial, se concluye que, al terminar estas lecciones de pronunciación, los aprendientes que asistieron a todas las clases y entregaron todas las tareas de casa a tiempo sabrían distinguir mejor las diferencias entre los pares mínimas con vocales laxas y tensas (/ɪ/, /i:/, /ʌ/ y /ɑ:/) y con vocales de diferente altura (/æ/ y /e/). También se esperaba que los aprendientes supieran memorizar la transcripción de estos sonidos y mejoraran la pronunciación de dichos sonidos tanto en palabras separadas como en oraciones.
Herramientas de investigación
1. El diario. Se analizaron las notas escritas por los estudiantes después de cada clase donde ellos reflexionaron sobre su aprendizaje de pronunciación.
2. También se usaron las notas de campo tomadas por el investigador durante y después de sus intervenciones.
3. Las grabaciones de voz de los estudiantes al principio y al final de la investigación permitieron comparar la producción de las vocales antes y después de las intervenciones del docente, y observar si se podía constatar un cambio importante en la producción de los aprendientes o no.
4. También se aplicó un test de percepción a los aprendientes antes y después de las intervenciones docentes (véase Anexo 4). El test consistió en dos partes: primeramente, al escuchar las grabaciones de los pares mínimos, los aprendientes tenían que escoger la palabra pronunciada en la grabación (véase Anexo 4); en segundo lugar, los aprendientes tenían que adivinar las palabras que estaban transcritas. De esta manera se pudo averiguar si ellos habían logrado percatarse de la diferencia entre los sonidos desafiantes de inglés y si habían adquirido algunos de los símbolos del Alfabeto Fonético Internacional.
6. Las encuestas continuas. Se aplicaron para observar reacciones de los aprendientes en cuanto a las diferentes dinámicas y ejercicios propuestos por el investigador y a los cambios en su actitud con respecto del aprendizaje de idiomas (véase Anexo 1, 2 y 3).
Marco teórico
Como se sabe, la enseñanza de la pronunciación es uno de los aspectos más desafiantes en cuanto al aprendizaje de L2. Por lo tanto, la mayoría de los aprendientes nunca obtienen el nivel de los hablantes nativos en este aspecto lingüístico. Como fue mencionado anteriormente, la pronunciación frecuentemente se ignora casi por completo en el aula de L2, lo que hace este aspecto de la enseñanza aún más difícil. Sin embargo, numerosos especialistas han puesto atención a la adquisición de L2 con el fin de aclarar las dudas que puedan surgir durante la enseñanza de los aspectos fonéticos y fonológicos. Por ejemplo, investigadores como Seliger, Krashen, White, Eubank (todos en Counselman, 2010), sostienen que la atención y la instrucción no juegan un papel importante en los procesos de la adquisición de L2. Por ejemplo, White y Eubank postulan que la Gramática Universal es responsable de la adquisición, y que la atención no tiene mucha importancia en este proceso (Counselman, 2010). Por lo tanto, según dichos investigadores, la pronunciación se adquiere naturalmente al interactuar con el idioma.
En esta investigación, se propone adoptar otra perspectiva de este problema, ya que recientemente cada vez más investigadores (como Schmidt, Robinson, Gass y otros), están de acuerdo en que el poner atención y el dar instrucciones adecuadas son necesarios y suficientes para estimular la adquisición de L2 (Counselman, 2010). Por consiguiente, adoptando la segunda postura, en este trabajo se cree que cuando se pone atención y hay instrucciones, la adquisición en el aula es efectiva, por lo que es necesario enseñar la pronunciación de manera que sean considerados y puestos en práctica todos estos aspectos didácticos.
Así, esta investigación tuvo siempre como propósito observar un cambio positivo en los aprendientes mexicanos en lo referente a la adquisición de la pronunciación de inglés, ya que llevaron a cabo las acciones indicadas en el cronograma anotado más adelante: enfocarse en la producción y percepción de nuevos sonidos en el salón de clase y recibir explicaciones precisas del docente.
Respecto a la motivación detrás de esta investigación-acción, el autor de este trabajo quiso ver si la enseñanza directa de la pronunciación puede tener un efecto en los aprendientes. En otras palabras, el autor estaba interesado en investigar si la postura de Seliger, Krashen, White, Eubank etc. o la de Schmidt, Robinson, Gass y otros (las dos posturas en Counselman, 2010) refleja con más precisión el proceso de la adquisición de la pronunciación de segundas lenguas. Por lo tanto, se espera que los resultados de esta investigación sean provechosos para el campo de la enseñanza de inglés como segunda lengua.
3.1. Criba fonológica de Troubetzkoy
A este respecto, en primer lugar es necesario mencionar la criba fonológica de Troubetzkoy. En su clásico trabajo Principios de fonología (Grundzüge der Phonologie), Troubetzkoy (1939) aborda el problema de la adquisición de la fonología en una lengua extranjera, para lo cual él compara el sistema fonológico de la L1 con una criba (en otras palabras, un filtro perceptivo). En su opinión, la lengua que está en vías de adquisición pasa a través de la “criba” fonológica enfocada solamente en los elementos relevantes para el sistema fonológico de la L1.
Troubetzkoy ofrece el siguiente ejemplo a fin de aclarar su teoría: como en la lengua rusa, el fonema /i/ aparece solamente al inicio de la palabra o antes de una consonante palatalizada, el aprendiente ruso de alemán puede pronunciar ‘la Biblia’ Bibel y ‘siete’ sieben en alemán como [bʲiːbl] y [zʲiːbn] (en otras palabras, con consonantes iniciales palatalizadas) en lugar de [biːbl] y [ziːbn]. Según su explicación, es muy probable que el aprendiente palatalice la primera consonante en estas palabras debido al contexto inmediato después de ella. Sin embargo, el aprendiente no se percatará de la pronunciación tensa de la vocal posterior a la primera consonante /iː/, ya que su percepción de la fonología no le permitirá percibir la existencia de la oposición tenso/laxo en alemán.
Troubetzkoy (1939) nota que esta es una tendencia pronunciada en el caso de los principiantes. No obstante, cuando se trata de los aprendientes avanzados, el acento se hace menos perceptible, aunque se queden algunos rasgos de la pronunciación inicial. Por ejemplo, se puede esperar una ligera palatalización de la consonante antes de la /i/ en los aprendientes rusos ya avanzados de alemán como L2. En consecuencia, el estudioso llega a la conclusión de que la pronunciación con acento no depende tanto de la incapacidad de pronunciar el sonido de manera esperada, sino más bien de la evaluación incorrecta del fono. Esta complejidad se basa en las diferencias entre el sistema fonológico de la L1 y la L2.
Por lo tanto, como en español – L1 de los aprendientes – no existe la diferencia entre tenso/laxo parecería que tales sonidos como /ɪ/ (como en pit ‘pozo’), /i:/ (como en key ‘llave), /ʌ/ (como en cut ‘cortar), y /ɑ:/ (como en far ‘lejos’) les representarán un gran reto a los aprendientes. Al mismo tiempo, es probable que tampoco lleguen a diferenciar entre /e/ (como en pet ‘mascota’) y /æ/ (como en pat ‘palmadita’), ya que en su L1 no existe el segundo fonema. Entonces es muy probable que lo pronuncien como /e/ o /a/, pues estos sonidos existen en su L1.
3.2. El Modelo de aprendizaje del habla de Flege
En segundo lugar, se propone utilizar el Modelo del aprendizaje del habla (Speech Learning Model (o SLM)) de James E. Flege (1995), quien desarrolló el SLM para explicar la adquisición de segmentos en la L2, que sigue siendo uno de los modelos más importantes en el campo de la adquisición de fonología hasta el día de hoy. Los postulados más importantes de esta teoría son los siguientes:
1. Los aprendientes de la L2 pueden percibir las propiedades de los sonidos de la L2 si reciben suficiente input adecuado.
2. La adquisición de la L2 toma tiempo y es influenciada por la naturaleza del input recibido.
3. La producción de la L2 es guiada por las representaciones perceptuales almacenadas en la memoria a largo plazo.
4. Los procesos y los mecanismos que guían la adquisición exitosa de la L2 quedan intactos y accesibles durante toda la vida, inclusive la habilidad de crear nuevas categorías fonéticas en la L2.
5. Los elementos de la L1 y la L2 ocupan el mismo espacio, por consiguiente se influencian mutuamente.
Además, Flege (1995) propone las siguientes hipótesis:
A. Cuánto más grande sea la disimilitud entre un fonema de L2 y el fonema más cercano de la L1, más probable es la creación de una nueva categoría fonológica en la L2.
B. La formación de un nuevo fonema en la L2 se hace menos probable con la edad, ya que los fonemas de la L1 se desarrollan más.
C. Cuando no se logra formar una nueva categoría para un fonema de la L2, esto sucede porque existe demasiada similitud entre los fonemas de la L1 y la L2, lo que hace fusionar los sonidos y causa la creación de un fonema mixto.
Con respecto a la hipótesis B, es necesario hacer una aclaración. De acuerdo con Flege, la capacidad de crear nuevas fonéticas efectivamente queda intacta durante toda la vida. Sin embargo, es el desarrollo completo del sistema fonológico de la L1 el que puede impedir el aprendizaje exitoso de la L2.
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Con el fin de desambiguar su teoría, Flege cita algunas dificultades que suelen enfrentar los hispanohablantes al adquirir el inglés como L2 y compara los sistemas fonológicos de estas dos lenguas. En su opinión, a los hispanohablantes les costará trabajo evitar la fusión de las vocales cercanas a las de la L2 y la creación de nuevas categorías fonémicas: como, por ejemplo, los fonemas /æ/ y /a/ (véase Ilustración 1). La diferencia entre estos fonemas se puede ver a través de la yuxtaposición de, por ejemplo, /æ/ de ‘gato’ cat /kæt/ en inglés y /a/ de ‘pato’ / ‘pato/ en español. Los dos fonemas pueden confundirse y fusionarse en el interlenguaje de un aprendiente hispanohablante. Por lo tanto, según esta teoría, es muy probable que los aprendientes hispanohablantes de inglés como L2 no sabrán producir /ɪ/ (como en pit ‘pozo’), /i:/ (como en key ‘llave), /e/ (como en pet ‘mascota’), /æ/ (como en pat ‘palmadita’), /ʌ/ (como en cut ‘cortar) y /ɑ:/ (como en far ‘lejos’) de manera parecida a la de los hablantes nativos porque, primeramente, /ɪ/ y /i:/ se fusionaron en /i/; en segundo lugar, /æ/ se pronunciará como /a/; y, finalmente, la pronunciación de /ʌ/ y /ɑ:/ se acercará más a /a/. De esta manera, se tomó la decisión de tratar de enseñar las categorías fonológicas correspondientes a los aprendientes contrastándolos con los fonemas de español.
La visión de Troubetzkoy y el SLM de Flege fueron aplicadas en esta investigación con el fin de predecir y explicar las dificultades que los aprendientes enfrentarán en el proceso del aprendizaje de las /ɪ/, /i:/, /e/, /æ/, /ʌ/ y /ɑ:/ del inglés.
3.3. La influencia de la motivación
En cuanto a la motivación de los aprendientes, se propone retomar la propuesta de Long (Granena & Long, 2014) quien señala que aunque los aprendientes de L2 suelan verse influenciados por los efectos de la maduración del organismo – él propone varios períodos sensibles para la adquisición de la pronunciación –, factores como el nivel de exposición a la L1 y la L2, las proporciones de su uso, la motivación, cursos intensivos de pronunciación y la aptitud lingüística permiten al aprendiente nivelar los efectos de maduración en la pronunciación de la L2. Este trabajo se enfocó solamente en la motivación y se esperaba er una influencia de este factor en la adquisición de la pronunciación. En otras palabras, consideramos que la alta motivación puede facilitar la tarea de la adquisición de la pronunciación a los aprendientes, mientras que los valores bajos en este aspecto inciden negativamente en la adquisición de la pronunciación.
Cronograma
El desarrollo de la acción
Las intervenciones mencionadas anteriormente (véase Plan general de acción) fueron aplicadas en un grupo de inglés de la Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción (ENALLT) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) a 29 aprendientes del tercer nivel con edad promedio de 25 años. Todos los estudiantes nacieron en México, excepto una estudiante que es colombiana. Solo 3 estudiantes estuvieron en países anglófonos: en ningún caso se trató de estancias largas. La edad promedio en la que empezaron a aprender inglés fue a los 12 años. Solo una estudiante tuvo un curso de pronunciación antes de estas lecciones de pronunciación, pero como no cumplió con algunos requisitos de la investigación, fue excluida del análisis. Finalmente, la motivación prevaleciente entre los aprendientes era instrumental: obtener mejores oportunidades en su carrera académica o profesional.
Respecto a las pruebas aplicadas durante las intervenciones, fueron basadas en algunas pruebas elaboradas por Franklin (2009), Levey & Cruz (2004) y Takeda (1978). El material que se utilizó durante las intervenciones fue el curso de pronunciación de inglés de Ship or sheep? de Ann Baker (2006) y English Pronunciation in Use: Elementary de Marks, J. (2007). Este material también fue adaptado para la elaboración de los reactivos de la investigación.
Como fue mostrado anteriormente (véase Cronograma), en el transcurso de la investigación fueron aplicadas 4 intervenciones. Antes de las intervenciones los alumnos respondieron una encuesta inicial (véase Anexo 1) que tenía por objeto presentar una descripción general de su experiencia en cuanto al aprendizaje de inglés.
Posteriormente se les aplicó un test de percepción y de transcripción cuyo objetivo fue analizar su percepción de /ɪ/, /i:/, /e/, /æ/, /ʌ/ y /ɑ:/ y su conocimiento de la representación fonética de estos fonemas.
También se les pidió grabarse leyendo 18 palabras y 6 oraciones con nuevos sonidos. Estas grabaciones fueron evaluadas por tres profesores de inglés como lengua extranjera (2 hablantes nativas y una profesora mexicana con un alto dominio de la lengua) (véase Anexo 6). Mientras las hablantes nativas analizaron goodness (la similitud con la pronunciación de los hablantes nativos) de las producciones, la profesora mexicana estudió intelligibility (la claridad de la pronunciación) (véase Anexo 7 y 8). También cabe mencionar que, de acuerdo con los resultados de la encuesta, ninguna evaluadora tenía problemas auditivos. Por lo tanto, realizaron las pruebas mencionadas anteriormente sin mayor dificultad.
El inicio de la primera intervención tenía como objetivo llevar a los estudiantes a reflexionar sobre la importancia de la pronunciación al comunicarse en una lengua extranjera. Con este fin, fue mostrado un video de carácter cómico donde una persona se mete en problemas como consecuencia directa de su inhabilidad de pronunciar correctamente ciertos sonidos del inglés. Después los alumnos aprendieron la diferencia entre los sonidos /ɪ/ y /i:/ (pit ‘pozo’ vs. key ‘llave’) haciendo ejercicios y practicando la lectura de oraciones que contenían estos sonidos. Al terminar la clase, los estudiantes respondieron encuestas con el fin de medir su nivel de comprensión del contenido. Como tarea de casa (para ver un ejemplo de la tarea véase Anexo 5) los estudiantes tenían que escuchar dos grabaciones y practicar la lectura en voz alta poniendo especial atención en los sonidos recién aprendidos. Más tarde ellos recibieron retroalimentación señalando los aciertos y las áreas de oportunidad.
En la segunda intervención los estudiantes aprendieron la diferencia entre los sonidos /e/ y /æ/ (pet ‘mascota’ vs. pat ‘palmadita’). Al terminar los ejercicios y escuchar las instrucciones, ellos practicaron la lectura de un texto que contenía dichos sonidos. Al final de la clase se aplicaron los cuestionarios. Como tarea de casa los estudiantes tenían que hacer lo mismo que en la tarea anterior: escuchar dos grabaciones y practicar la lectura en voz alta poniendo especial atención en los sonidos recién aprendidos. Más tarde ellos recibieron retroalimentación donde se señalaron los aciertos y las áreas de oportunidad.
En la tercera intervención los alumnos aprendieron la diferencia de entre los sonidos /ʌ/ y /ɑ:/ (cut ‘cortar’ vs. far ‘lejos’). Ellos escucharon las explicaciones del profesor, hicieron unos ejercicios y practicaron la lectura de textos con dichos sonidos. Al final de la clase se aplicaron los cuestionarios. Como tarea de casa los estudiantes tenían que hacer lo mismo que en las tareas anteriores: escuchar dos grabaciones y practicar la lectura en voz alta poniendo especial atención en los sonidos recién aprendidos, grabarse y enviar su producción al profesor. Nuevamente recibieron retroalimentación donde se subrayaban los aciertos y las áreas de oportunidad.
En la cuarta intervención los alumnos repasaron todos los sonidos haciendo una actividad grupal. Después se aplicó un test de percepción final: los estudiantes tuvieron que escuchar una grabación que contenía pares mínimos y escoger el sonido correcto. Además, tuvieron que leer las transcripciones de algunas palabras cortas y adivinar la palabra correcta. Estas dos pruebas se aplicaron en clase. Su tarea de casa era grabarse leyendo 18 palabras y 6 oraciones con los sonidos aprendidos.
Resultados
Cabe precisar que solamente 6 de los 23 estudiantes cumplieron con todos los requisitos: asistieron a todas las clases y entregaron todas las tareas a tiempo (una semana después de la clase donde aprendieron los sonidos). Son los estudiantes 2, 4, 5, 7, 17 y 22. Por consiguiente, se tomó la decisión de limitar el análisis a sus producciones y a sus encuestas.
En cuanto a los resultados, se pudo observar una ligera mejora en cuanto a la percepción de los pares mínimos en palabras. Si al principio los aprendientes obtuvieron el promedio de 3.66 puntos, al terminar el curso de pronunciación esta cifra subió a 4.5 puntos (véase Tabla 1). Es necesario subrayar que ningún aprendiente acertó en el reactivo que contenía el sonido /ɑ:/ (como en far ‘lejos’). Éste parece ser un fonema sumamente difícil de adquirir.
Posteriormente, se examinaron los resultados obtenidos por los aprendientes respecto a la transcripción de sonidos. Al principio, obtuvieron un promedio de 5.83 puntos y después de las intervenciones de 6.5 puntos (véase Tabla 1), lo que igualmente muestra una ligera mejora en este aspecto. Nuevamente ningún aprendiente acertó en el reactivo que contenía el sonido /ɑ:/.
En lo que concierne a la producción, hay que distinguir entre dos categorías: intelligibility (la claridad de la pronunciación) y goodness (la similitud con la pronunciación de los hablantes nativos). Se evaluó no solamente la producción de palabras separadas, sino también de oraciones completas.
Respecto a intelligibility este aspecto fue evaluado por una profesora mexicana de inglés como lengua extranjera con mucha experiencia y dominio excepcional del idioma. Los estudiantes obtuvieron un promedio de 23.83 puntos en las palabras y un promedio de 21.5 en las oraciones antes de las lecciones y después se elevó a 26 puntos en las palabras y a 24.66 en las oraciones (véase Tabla 1).
En cuanto a goodness, este aspecto fue evaluado por dos hablantes nativas de inglés (son profesores de inglés como lengua extranjera de la ENALLT). Los aprendientes primero obtuvieron un promedio de 16.83 en las palabras separadas y 14.33 en las oraciones. Después del curso de pronunciación esta cifra subió a 18.67 en las palabras y a 17.5 en las oraciones (véase Tabla 1).
Otro aspecto examinado fue la motivación. Los aprendientes escribieron en las encuestas finales (véase Anexo 3) que les gustaría seguir trabajando en la pronunciación. Sin embargo, hay que subrayar que su motivación era muy alta desde el principio (obtuvieron el promedio de 4.83 de los 5 puntos posibles al contestar a la pregunta ¿Qué tan importante es para ti mejorar tu pronunciación?, porque lograron hacer todas las tareas a tiempo y asistir a todas las clases, lo que se reflejó en su desempeño en clase.
Sin embargo, cabe precisar que aunque hubo una cierta mejora en todos los aspectos enseñados, de acuerdo con los resultados de la prueba estadística de Wilcoxon (véase Tabla 2), en ningún caso se puede hablar de un cambio significativo:
Posiblemente este hecho se debe a las limitaciones de la investigación: se pudo realizar solamente 4 intervenciones en el marco de esta investigación.
Con respecto a las teorías de adquisición seleccionadas para este estudio, cabe hacer varias observaciones. Primeramente, a pesar de una ligera mejora entre los aprendientes en casi todos los aspectos, hay que admitir que los sonidos enseñados fueron sumamente difíciles de percibir y producir. Como se trata de sonidos completamente nuevos para los alumnos, de acuerdo con la propuesta de Troubetzkoy (1939), el proceso de adquisición es muy lento y, probablemente, se puede esperar una mejora significativa ya en los niveles más avanzados, cuando uno podrá contar con más exposición a la lengua y una experiencia lingüística más evidente. Con respecto del SLM de Flege (1995; 2005), se puede constatar un proceso parecido: los aprendientes solamente comenzaron la creación de nuevas categorías fonológicas en su L2 separándolas de las de su L1. De igual manera que en el caso de la teoría mencionada anteriormente, los alumnos pueden hacerlo exitosamente después de una larga exposición a la lengua y una concientización promovida por parte del profesor de inglés. Además, es necesario analizar el efecto de motivación en la producción de los aprendientes. Como se había dicho previamente, los aprendientes indicaron altos valores de motivación en sus cuestionarios. Posiblemente, la alta motivación afectó positivamente su producción y les permitió nivelar los efectos de la maduración del organismo (véase períodos sensibles en Granena & Long, 2014).
Finalmente, cabe precisar que a los estudiantes les costó mucho trabajo producir y percibir el sonido /ɑ:/. Este hecho se puede explicar por la lejanía geográfica y cultural de los acentos donde este sonido está más presente (como, por ejemplo, algunos dialectos de las Islas Británicas) que en el acento norteamericano. Por ejemplo, los aprendientes no pronunciaron en sus producciones ‘baile’ 2dance como /dɑːns/, sino como /dæns/, ya que, posiblemente, les sonaba extraño o poco común, inclusive a pesar de las intervenciones docentes. Es probable que como este fonema les parecía poco común, prefirieron no producirlo y se les dificultó percibirlo en los pares mínimos.
Discusión y conclusiones
En esta investigación se observó una ligera mejora en todos los aspectos de la pronunciación de los aprendientes: en intelligibility de palabras y oraciones, en goodness de palabras y oraciones, en el uso de la transcripción y la percepción de los pares mínimos. No obstante, ningún factor llegó a los niveles de significatividad estadística.
Respecto a la motivación, como fue constatado anteriormente, los estudiantes ya tenían una motivación alta desde el principio, ya que la consideraban esencial para comunicarse efectivamente en el idioma. No cabe duda de que ellos mantuvieron el mismo nivel de motivación hasta el final del curso de pronunciación, porque su desempeño fue excepcional, y lo más importante es el hecho de que admitieron el deseo de seguir trabajando en la pronunciación, lo que constata una motivación sumamente alta desde el principio hasta el final de las clases de pronunciación.
Cabe precisar que se analizaron los fonemas /ɪ/, /i:/, /e/, /æ/, /ʌ/ y /ɑ:/, los cuales son sumamente difíciles de adquirir debido a sus características fonéticas: distinción entre tenso/laxo o entre una vocal anterior semicerrada y una vocal anterior media abierta. Sin embargo, parecería que gracias a las intervenciones docentes, los aprendientes empezaron a percibir ligeramente mejor los contrastes, producir ligeramente mejor los fonemas y reconocer ligeramente mejor los símbolos del Alfabeto Fonético Internacional.
También conviene analizar el aporte de esta investigación al campo de la adquisición de L2. Parece ser que los aprendientes pueden mejorar ligeramente su pronunciación, su percepción de nuevos fonemas, comenzar el aprendizaje de los símbolos fonéticos si su atención está enfocada en el aprendizaje de la pronunciación, si cuentan con instrucciones pedagógicas precisas, si reciben retroalimentación respecto de su desempeño en la adquisición de la pronunciación y si tienen una motivación alta desde el principio. Una ligera mejoría puede observarse después de muy pocas intervenciones docentes (en este caso hubo 4 intervenciones).
Finalmente, este estudio debería considerarse como un acercamiento a la enseñanza de de /ɪ/, /i:/, /e/, /æ/, /ʌ/ y /ɑ:/ en el salón de clase. Desafortunadamente, el docente contó con un número limitado de intervenciones y no pudo darle seguimiento a lo aprendido en estas breves interacciones con los aprendientes. Además, se pudo contar con un número limitado de aprendientes – solamente 6 sujetos – y un número limitado de evaluadores. Parece necesario replicar el estudio con más sujetos y con más evaluadores para llegar a un nivel de significatividad que permita hacer conclusiones más contundentes.
