1. Introducción
La Planificación Lingüística (PL) se entiende como la búsqueda de estrategias para cubrir las necesidades lingüísticas de miles de personas que aprenden la lengua con propósitos de educación, servicio gubernamental, participación política y empleo (Tollefson, 1994). También se ve como las acciones promovidas por instituciones públicas destinadas a resolver problemas causados por las condiciones del idioma en regiones particulares (Palacios Martínez et.al., 2019).
La PL se puede abordar a través de dos vertientes: 1) desde la sociolingüística y 2) desde la enseñanza de lenguas o educación (Baldauf, 2007). La PL aplicada, desde esta segunda perspectiva educativa, se refiere a todas las estrategias que sirven para definir y lograr objetivos de competencia de lengua, ya sea materna o extranjera. Entre esta definición y el logro de objetivos, se incluye un trabajo de planeación de estrategias y evaluación o seguimiento de esas mismas medidas para comprobar su desarrollo deseable dentro de la misma. Considerando lo anterior, el presente trabajo muestra los resultados obtenidos de la evaluación llevada a cabo sobre la PL de una institución dedicada a la enseñanza de lenguas, sus aciertos, así como la problemática que han enfrentado para mejorar la calidad de nivel de lengua de sus egresados.
2. La planificación lingüística
Fue Haugen (1966, p.3) quien reconoce a Weinreich como el primero en emplear el término Planificación Lingüística en un seminario que impartió en la Universidad de Columbia en 1957. Florez Osorio (2015) asegura que la política del lenguaje está relacionada con cualquier comportamiento que afecte al lenguaje, aunque no sea intencional. En el sistema educativo, por ejemplo, los docentes toman decisiones que directa o indirectamente influyen en las lenguas que imparten, incluso cuando las acciones que llevan a cabo no están necesariamente dirigidas al uso del idioma. Planificar el lenguaje se relaciona con leyes, regulaciones, creencias y prácticas a fin de cambiar o de evitar un cambio en una situación lingüística. La planificación del lenguaje tiene que ver con la instrumentalización de las decisiones que se toman frente al lenguaje, en distintos niveles que van “de lo interpersonal a lo internacional y de lo familiar a lo laborar desarrollándose por lo tanto en diferentes niveles macro, meso o micro” (Florez Osorio, 2015, p.7). Una política a nivel macro incluye al país mismo, mientras que una a nivel micro se da en entornos familiares.
Hablar de una PL es diseñar diferentes acciones en comunidades específicas. En algunos casos, la intervención afectará determinados aspectos de la lengua, como el sistema ortográfico o la ampliación del vocabulario de un área o sea una modificación del corpus o normativización de la lengua, en otros es el estatus lo que cambiará, como cuando se elige una lengua en una comunidad multilingüe como oficial o el idioma no se ha usado antes en algunas regiones, a este segundo le llamamos planificación del estatus o normalización (Palacios Martínez et.al., 2019).
Si bien hoy en día la PL se considera un objeto legítimo de estudio, las diferentes concepciones desde las que se aborda no están exentas de polémica. Este hecho se encuentra en relación con la necesidad de tener una teoría general, desde la cual se pueda explicar y evaluar el resultado de casos concretos (Amorós, 2008, p.1). Fishman et al. (1971) llamaron la atención sobre este aspecto:
Estamos particularmente limitados con respecto a cualquier enfoque sistemático guiado por la teoría social sobre por qué ciertos intentos selectivos, elaborativos y codificatorios tienen éxito (es decir, por qué son aceptados por las poblaciones objetivo deseadas), mientras que otros fracasan. […] (p.11).
Como lo explican los autores, no hay un enfoque teórico único que nos pueda ayudar a resolver las cuestiones de las lenguas, sino que la aplicación de una PL puede ser exitosa en algunos casos, pero en otros no se obtendrán los resultados esperados. Cooper (1997) argumenta que la PL es la toma de decisiones que un grupo de personas (en ciertos casos lingüistas o el mismo gobierno) planea, acuerda y aplica para resolver alguna cuestión referente a la lengua o lenguas en casos de bilingüismo o multilingüismo.
A falta de una teoría general aceptada, dentro de un trabajo de PL, el planificador puede tomar en cuenta los siguientes cuatro niveles:
- Describir
- Predecir
- Explicar los procesos
- Derivar generalizaciones válidas acerca de estos procesos y resultados.
Así, en primer lugar, se describe qué agentes tratan o trataron de influir en qué comportamientos, de qué personas, con qué fines, por qué medios y con qué resultados. Con esta información se predicen los hechos que se cree hay en el proceso de aprendizaje de una lengua. Estos hechos se explican junto con su proceso y finalmente, se formulan generalizaciones y se muestran los resultados. En esencia, estos son los cuatro niveles que se siguen en el presente estudio con la finalidad de examinar la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras (inglés y francés) en este contexto.
Para que una PL sea realizada de manera óptima y con resultados favorables debe pasar por los siguientes principios (Fierman, 1991):
- Penetración: Adentrarse a la comunidad (sea micro o macro) y analizar lo que está sucediendo.
- Participación: Tomar acciones referentes a la situación de la lengua o lenguas.
- Legitimidad: Hacer oficiales los cambios o estrategias planeadas referentes a la(s) lengua(s).
- Identidad: La población tiene que sentirse identificada con las acciones o estrategias para que pueda implementarse la PL.
- Distribución: Al haber una identidad por parte de la comunidad, se logra una distribución de las estrategias planeadas para así lograr el objetivo de la PL.
Lo que Fierman propone, en cuanto a los cinco principios de una PL, es lo que sería ideal para un trabajo de planeación de estrategias lingüísticas integral. En nuestro caso, ubicamos la presente discusión –sobre todo en el primer concepto, el de penetración– para explicar a manera de radiografía los principales puntos encontrados en torno a la situación de PL de esta institución, sus aciertos y retos.
Si la PL se lleva a cabo de manera adecuada va a incluir:
- Todas aquellas decisiones que se están realizando en un trabajo de PL o, también, aquellas que no han recibido aceptación o el desarrollo esperado en la comunidad.
- Un trabajo de PL cuenta con medidas planeadas que el planificador determina para alterar o cambiar la lengua.
- Explicación a las decisiones que el planificador considera necesarias y que están en relación con los objetivos definidos.
- La presencia de medidas que las garanticen.
Vemos entonces que lo que Bright (1966) propone es un proceso para el óptimo funcionamiento de las estrategias planeadas para la intervención de una lengua o algún aspecto de la lengua. Más adelante se discuten algunas estrategias implementadas por la institución, así como una evaluación de su pertinencia por parte de diferentes actores de la comunidad.
La PL en México comienza a tener importancia una vez que se introduce la enseñanza de Lenguas Extranjeras a finales del siglo XIX (Terborg, García Landa y Moore, 2006, p.454). El tipo de sistema educativo, el tipo de comunidad lingüística y el tipo de currículo son factores que influyen en las decisiones sobre el estado de una lengua y las actitudes que se tiene hacia ella, sea lengua nacional o extranjera. Aparte de estos tres factores que influyen en la planificación de la enseñanza de una lengua, se deben tomar en cuenta otros aspectos que son relevantes para la enseñanza apropiada de la misma. Algunos de estos aspectos a considerar son la disponibilidad de campo de trabajo para el profesionista, el campo de trabajo en sí, los recursos disponibles para lograr esos objetivos, entre otros (Terborg, García Landa y Moore, 2006, p. 454).
La creciente PL en lugares educativos ha estado en auge desde la explosión del negocio de enseñanza de lenguas extranjeras en instituciones educativas, tanto en públicas como en privadas. La PL dentro de la educación tiene como principal objetivo el logro de la competencia lingüística de los alumnos. A pesar de esto, la PL a veces puede resultar de manera contraria a como originalmente se diseñó, arrojando poco o nada de resultados positivos de la lengua extranjera (LE) como en el estudio de Pereira (2013, p.400) que concluye que las estrategias de implementación de un programa de enseñanza de lenguas escasamente satisfacen las prioridades y necesidades de los grupos involucrados. Relacionado a esto, González, Vivaldo y Castillo (2004, p.18) proporcionan ciertas recomendaciones para mejorar la situación educativa de LE en México:
- Deben de ser formulados objetivos reales para permitir al sistema de educación mexicano generar profesionales multiculturales y multilingües que puedan satisfacer las demandas de un mundo globalizado. Esto debe incluir el desarrollo de programas que unifiquen el nivel de competencia que debe de ser alcanzado en cada nivel educativo de la nación, tomando en cuenta los contextos particulares.
- Los programas de enseñanza de lenguas deben ser revisados y diseñados para asegurar que los objetivos sean alcanzados y que esos objetivos estén claramente divididos en niveles.
- Debe mostrarse un estándar en comparación con la competencia del alumno para que pueda ser medida y evaluada por el alumno en cada nivel.
- La enseñanza de segundas lenguas debe tener estándares profesionales en tres competencias básicas: lingüística, cultural y pedagógica.
- La infraestructura para la enseñanza de segundas lenguas debe ser mejorada para todos los niveles de educación y los canales de comunicación deben ser establecidos para permitir un intercambio permanente de información entre diferentes subsistemas a fin de ayudar en el desarrollo y coordinación de políticas educativas integrales de la enseñanza de lenguas, para proveer una educación más sólida, holística y equitativa.
De ahí que se hace necesario hablar de la competencia comunicativa en segunda lengua. La competencia comunicativa se ve como la suma de subcompetencias (gramatical, psicolingüística, sociocultural) que requiere el individuo para ser exitoso en la interacción. Aunque se requiere de una competencia lingüística (conocimiento implícito de la lengua), Hymes (1972) habla de dichas dimensiones donde el hablante va a poner énfasis en la interacción lingüística en la sociedad, por lo que se debe enfatizar el aspecto sociocultural. Entonces la competencia comunicativa que se requiere es ese conjunto de habilidades y conocimientos que van a permitir a los hablantes comprenderse en una comunidad lingüística dada.
Con base en lo anterior, el presente artículo muestra un estudio llevado a cabo para evaluar la planificación lingüística que se realiza en una institución de educación superior, con la intención de explorar la forma en que se planean, enseñan y aprenden las lenguas extranjeras en este contexto. El argumento que tratamos de comunicar en este artículo es que la planificación lingüística debe de pasar por fases de evaluación para determinar el logro de los objetivos lingüísticos y pedagógicos establecidos en la curricula.
3. La institución y su programa de lenguas
Esta institución fue creada a principios de los años noventa, al ofertarse una licenciatura en inglés y, posteriormente, ofrecerse otra licenciatura en francés. Para el año 2003 se fusionan ambos programas en un esquema flexible. El currículo de esta nueva licenciatura fue evaluado por un organismo certificador nacional, que garantizaba que el plan de estudios contaba con todos los requerimientos de un currículo de calidad.
El currículo se fundamenta en la globalización en la que estamos inmersos en la actualidad. En lo que respecta a la enseñanza, se creó con el objetivo de ofrecer una mejor organización de tiempo para los alumnos, con la opción para el estudiante de especializarse en una lengua, francés o inglés, y elegir entre dos terminaciones profesionales: docencia o traducción.
Son varios los objetivos en cuanto a lo que se espera de estos profesionistas, entre ellos tenemos la docencia desde una metodología actualizada; el diseño, selección y manejo de materiales didácticos en materia de enseñanza de LE; el diseño, la evaluación e implementación de programas de enseñanza, así como los instrumentos de evaluación pertinentes; precisión y fluidez en el manejo de la lengua incluidos los aspectos que subyacen a ella, es decir, el desarrollo de una conciencia del sistema lingüístico; la identificación y análisis de sonidos, palabras y oraciones que corresponde a la lengua de especialización; la correcta traducción de textos generales y especializados y, en general, la capacidad de pensamiento crítico en diversos aspectos de la vida profesional y personal.
Un requisito mínimo de lengua para poderse titular es haber cursado ocho semestres, los cuales equivalen a un nivel B2 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL), más 4 semestres de la lengua que no es del énfasis del alumno. No obstante, el Plan de Estudios (PE) permite que se curse hasta el nivel 12 de la lengua elegida. A partir de los ocho niveles obligatorios, los 4 niveles restantes de lengua son considerados como materias optativas. De igual forma, el número mínimo de semestres para poderse titular es de 8 y el máximo de 12. No existe requisito de certificación con fines de titulación.
4. El estudio
Desde hace algunos años, en esta institución se han aplicado exámenes de lengua simulados de certificaciones internacionales con dos finalidades: que el alumno conozca su progreso de LE y que la institución conozca el estado general del nivel de LE entre sus estudiantes.
Se ha visto que los estudiantes de la licenciatura tienen un desempeño bajo en la LE de especialización inglesa y francesa, desempeño que se ve reflejado en dichos exámenes. Este problema podría explicarse por la implementación de algunas estrategias de la PL de LE que parecen no mejorar la baja competencia comunicativa y receptiva de los alumnos. Esto resulta ser un problema al término de los estudios, puesto que los egresados no cumplen con el nivel establecido como parte de la PL en el curriculum de su programa de estudio, puesto que no logran la certificación internacional necesaria en esta profesión ni en el campo laboral. A la larga, esta situación ha creado un desprestigio de la profesión, lo cual llega a ocasionar que los egresados no sean contratados, dando preferencia a personas con un alto nivel de la lengua pero sin una formación integral como la de un licenciado en lenguas.
La investigación utilizó datos estadísticos de los resultados de exámenes diagnóstico para ver el nivel de lengua de los estudiantes del período lectivo 2009B (véase Apéndice A), así como el grado de participación de los alumnos que debían presentar esos exámenes de acuerdo con lo señalado en el curriculum (véase Apéndice B), esto es, al término de los semestres 3, 6 y 9. Cabe mencionar que estos exámenes son réplicas de exámenes internacionales de certificación de lenguas y son calificados siguiendo una hoja de respuestas por docentes de la institución.
Además, se hicieron entrevistas a tres sectores de la comunidad de la Facultad de idiomas: 14 alumnos, 12 profesores y 14 administradores. El tipo de entrevista utilizada fue abierta, el entrevistador poseía toda la flexibilidad para manejarla (él es quien manejó el ritmo, la estructura y el contenido de los reactivos) (Hernández Sampieri et al., 2006, p.597). Se diseñaron tres cuestionarios para cada uno de los sectores anteriormente mencionados que contenían entre 25 y 34 preguntas.
Los cuestionarios o guías de las entrevistas fueron validados por tres jueces que ahí laboran, con un perfil de formación en el área y que conocen a fondo el tema de la PL. Como parte de la validación de la entrevista, se aplicó la validez de constructo, al llevar a cabo la entrevista con los jueces como si fueran los informantes para que, posteriormente, dieran su opinión respecto a las preguntas y la estructura de la entrevista a fin de mejorarla.
Así, la aplicación de las entrevistas se hizo a un total de 40 sujetos en aproximadamente tres meses. Posterior a la aplicación de las entrevistas, se llevaron a cabo transcripciones de las grabaciones con la finalidad de tener toda la información de cada entrevista. Una vez terminadas las transcripciones, se procedió a establecer diferentes categorizaciones, para ver cuáles eran los principales factores que coincidían en los comentarios sobre la PL de la institución. De estos comentarios, presentamos en seguida los más significativos.
5. Discusión
La opinión y percepción acerca de la PL de LE en la Facultad tiene diferentes posturas. Dos administradores señalan que la PL que la facultad realiza debe estar en constante planeación, predicción y evaluación (como propone Cooper, 1997). Esto con la finalidad de verificar que su realización se esté llevando de la manera más idónea posible. La PL debe de estar en constante desarrollo, seguida de una evaluación para llevar a cabo lo que Weinstein (1980) denomina medidas correctivas. El 25% de los informantes administradores opinan que se debería llevar a cabo una PL continua.
Una propuesta señalada por 70% de los alumnos entrevistados es incluir a todos los miembros de la comunidad de la facultad en la toma de decisiones sobre la PL. Esta idea ya había sido propuesta por Fierman (1991) en su principio No. 2 de Participación, en el que señala que se tomen acciones referentes a la lengua por todos los involucrados. Así, la PL es un trabajo común para los participantes de la comunidad, la realización exitosa de una PL que Fierman (1991) denomina como legitimidad.
a) nivel de lengua extranjera
En cuanto al nivel de LE, es importante mencionar que la mayoría de los alumnos están conscientes de su bajo nivel, como lo señalan el 50% de los alumnos entrevistados. Además, un 80% de los informantes, entre ellos los alumnos, dice que el bajo nivel de lengua se puede ver en los mismos exámenes simulados, en donde muchos no logran una calificación aprobatoria (Apéndice A). Los resultados de los exámenes simulados de certificaciones internacionales (PET, FCE, CAE, para inglés y DELF y DALF para francés) nos revelan dos cosas que deben atenderse: primero, que el estudiante no le da importancia a estos exámenes que le indican su nivel actual y sus áreas a desarrollar; segundo, que el alumno no posee el nivel propuesto por el currículo al haber un alto índice de reprobación del examen simulado. Como bien lo señala Bright (1966), se deben considerar planes alternativos de acción para resolver cuestiones sobre la lengua, en este caso no se vieron acciones alternativas en las entrevistas.
La forma en la que la institución verifica el bajo nivel es a través de los exámenes que los alumnos no aprueban tratándose de una certificación internacional simulada. Si bien los alumnos cursan entre 8 y 12 semestres de lengua, sigue existiendo un alto índice de reprobación. Tal vez el problema obedezca a la mala planeación dentro de la academia de lengua, a la falta de interés de los docentes y de los alumnos para con el logro de esta meta, una mala planificación de las clases o al papel de otros factores que se podrían explorar con mayor detalle. En opinión de tres administradores, a veces los egresados no son contratados por los empleadores por no contar con una certificación ni demostrar una competencia deseable. Esto va en contra de lo que el currículo estipula sobre la capacidad para ejercer profesionalmente su especialidad en cualquier ambiente o situación del conocimiento de la lengua inglesa o francesa.
Pese a que dentro del plan de estudios de la licenciatura existen otras asignaturas que se ofrecen en la lengua de la especialización del alumno (inglés o francés), como literatura, lingüística, estudios culturales, historia, así como actividades extras para la práctica de la lengua, existen al menos dos razones identificadas por las que no se están logrando algunos objetivos del plan de estudios: el bajo nivel de lengua y la falta de autonomía entre los alumnos para aprender la lengua. El currículo propone dos horas de auto estudio por una hora de clase de lengua. A pesar de existir esta medida, los alumnos no dedican las horas de auto estudio que el currículo propone, al menos así lo expresaron ocho de ellos, quienes no dedican horas extra al estudio de la LE. Pese a que el currículo estipula la realización de trabajo autónomo y extra por parte del estudiante, tres profesores afirman que los alumnos no dedican su tiempo a ello. Podemos decir que esta situación contribuye al bajo nivel de LE de los alumnos, quienes mencionan que sólo dedican horas clase a su aprendizaje y no horas de auto aprendizaje.
De acuerdo con 58% de los profesores y tres alumnos, las fallas en la práctica pueden deberse al poco tiempo de clases de lengua. En la facultad, las clases de LE son de 5-6 horas por semana, y por cada hora de clase se dan 10 minutos de descanso. El número de horas reducidas de clase no permite que se practiquen las habilidades de la lengua de forma deseada. De igual modo, las clases de lengua se ven afectadas por las suspensiones que afectan el logro del programa y los objetivos planeados. Por estas razones y por falta de iniciativa del escolar para aprender de manera autónoma, el 50% de los alumnos, el 25% de los profesores, así como el 25% de los administradores proponen que se aumente el número de horas ofertadas para la LE con la finalidad de proveer una mayor oportunidad de practicar la lengua y, así, mejorar su nivel de la misma. Estos informantes proponen que las clases aumenten de 8 a 15 horas por semana. Sin embargo, no se está considerando el hecho de que el primer currículo de licenciatura en francés ya contemplaba un total de 20 horas; los egresados de este plan de estudios no mostraron niveles superiores al egreso.
Para resolver la cuestión de bajo nivel de lengua, 20 informantes (entre ellos 18 alumnos, un profesor y un administrador) proponen que además haya una inmersión de la lengua en las clases de LE a partir del tronco común de ambos énfasis, el cual sería hecho en el cuarto semestre. Este hecho sorprende toda vez que el currículo indica que la inmersión de clases en la lengua de especialización inicia desde el tercer semestre.
b) práctica de la lengua extranjera
De acuerdo con lo señalado por los mismos alumnos, hay una baja participación para aprender y practicar la lengua fuera del salón de clases. Cabría pensar en estrategias que cubran necesidades auténticas de las lenguas fuera del aula, en su día a día, y en diferentes entornos como el personal, el académico, laboral y/o profesional como una alternativa. Estas actitudes van en contra de lo propuesto por el currículo, en donde se pretende reforzar el auto aprendizaje del estudiante. Se requiere entonces saber más sobre la falta de autonomía en el estudiante, la motivación y las razones por las que no han podido desarrollar dicha autonomía. Ellos aportan diversas explicaciones del porqué no tratan de complementar lo aprendido en clase. Una de ellas es que no cuentan con el tiempo necesario para hacerlo como lo explica el 60% de ellos, así como por irresponsabilidad.
La participación de los estudiantes en los lugares de práctica o cursos extra de lengua es parte del currículo propuesto por esta institución. Baldauf (2007) señala que uno de los motivos que explica el bajo nivel de lengua es no tomar cursos de lengua extracurriculares. Los alumnos muestran un bajo interés por practicar o tomar un curso extra de LE para reforzar las habilidades de su lengua de especialización. Siendo ellos los que reciben la PL (Cooper, 1997), se deberían atender necesidades específicas en los cursos extra a fin de facilitar su aprendizaje. Las políticas presentes se enfocan más que nada a la reestructuración y forma de trabajo de los recursos de la facultad, no se percibe una política y PL sobre el bilingüismo que se desea desarrollar y eso impacta en las decisiones que toman los planificadores. Es necesario sensibilizar a los tomadores de decisiones en cuanto al concepto de bilingüismo, lo que implica y lo que debe tenerse en cuenta para mejorar la enseñanza.
Parte importante de la PL son los acuerdos sobre la LE diseñados como estrategias para poder alcanzar los objetivos ideales del currículo de la carrera. En esta institución los acuerdos se llevan a cabo a través de reuniones de academia, tres al semestre. En ellas se expresan las decisiones pactadas para llevarlas a una aplicación tanto fuera como dentro del salón de clases, ya sea como una estrategia o como una medida para algún problema. También se debería evaluar qué tanto el objetivo ideal está en concordancia con el objetivo real del alumno, del docente y de la institución.
Una vez que se tratan los temas tocados en las juntas, los profesores afirman respetar esos acuerdos y, así, llevarlos a cabo dentro de su salón de clase. Ellos afirman también llevar a cabo todo lo que se ve y que está relacionado con la lengua. En términos de Cooper (1997) esto refiere a la aplicación o para Fierman (1991) la distribución. Sin embargo, en las juntas de profesores se identifican varios problemas que obstaculizan la planificación y aplicación de los acuerdos.
Un problema es que en la Facultad no se lleva a cabo la verificación de los acuerdos. La única forma de verificación es mediante los mismos comentarios en las juntas o por las experiencias en clases de los profesores. Otro problema que enfrenta la verificación de los acuerdos es que en la universidad existe la libertad de cátedra; entonces, al intentar verificar algún acuerdo, se podría considerar que se están violentando los derechos de los docentes de acuerdo con la legislación universitaria, hecho que conllevaría otra problemática. Una medida propuesta es la observación de clase para dar seguimiento a los acuerdos y dar solución a problemas presentes en la enseñanza-aprendizaje de lenguas. Esta medida puede ser implementada una vez que las academias lo decidan, cuidando de no violar la libertad de cátedra, por ejemplo, si la observación sirve sólo para verificar la aplicación de los acuerdos y no como una medida intrusiva en la práctica del maestro.
c) los exámenes diagnósticos o simulados
Los exámenes diagnósticos o simulados cumplen diversas funciones administrativas y lingüísticas, tanto para el alumno como para el profesor y la institución. Estos exámenes sirven para lo que Cooper (1997) propone como el 4º punto: derivar generalizaciones y resultados. Dentro de la PL en la Facultad se trata el tema del nivel de LE, además de otros aspectos de la carrera. Una forma de comprobar el resultado de la PL en la Facultad son los exámenes internacionales simulados que proveen el nivel general y por habilidad de la lengua de especialización de los alumnos, así como su participación (Apéndices A y B).
A pesar de que el currículo de la carrera marca el logro de cierto nivel al finalizar los semestres tres, seis y nueve, los resultados de los exámenes simulados del periodo 2009B no fueron los que se esperaban. Al término del tercer semestre el alumno debería poder acreditar el nivel A2, al final del semestre seis el nivel B1 y al final del nivel nueve el nivel B2. Los contenidos y metodologías que se insertan en las clases de lengua no sólo se enfocan al logro de la preparación del alumno para el examen de certificación, sino que se enmarcan en un modelo basado en competencias, de tal suerte que cada estudiante debería ser capaz de logar el desarrollo de la competencia lingüística y comunicativa en niveles superiores. El 80% de los informantes de los 3 sectores de la comunidad afirman que no aprobar dichos exámenes simulados afecta directamente lo que plantea el currículo y el desempeño del propio alumno, ya que se ve claramente que los objetivos del nivel de LE no se están logrando.
Otra cuestión que necesita ser atendida es la disparidad de la aplicación de los exámenes internacionales simulados de inglés en la que se evalúan 5 áreas, con las de francés en las que se evalúan 4, lo cual no implica que el examen de francés presente una ventaja sobre el de inglés. Los informantes proporcionan diversas razones con respecto a la disparidad de resultados entre estas dos lenguas, por ejemplo 1) la sobre confianza de los alumnos hacia la lengua inglesa, 2) la forma de trabajo más estricta de los alumnos de francés, 3) el nulo o poco contacto con la lengua francesa antes de entrar a la carrera. El nivel del examen de francés no concuerda con el de inglés, como se presenta en la siguiente tabla:
Como vemos en esta tabla, hay una diferencia de niveles que puede estar causando que los alumnos de inglés presenten aparentemente un nivel de lengua bajo comparados con los de francés.
d) las clases de lengua extranjera
Algunos alumnos de la institución afirman encontrar las clases de LE poco atractivas o dinámicas. Watts (2001, en Coupland et al., 2001) sugiere que las políticas mismas y las decisiones derivadas, que se están llevando a cabo en el salón de clase de LE, pueden tener un efecto poco importante en la gente para las cuales se planearon, efectos o decisiones que ellos no perciben como parte de sus intereses. Esto muestra poca relación entre los niveles meso y macro de la PL. Los alumnos opinan que las clases de lenguas son muy rudimentarias y que esto causa un bajo interés en ellos y en su desempeño, lo cual a su vez podría tener un impacto en el bajo nivel obtenido en los resultados de los exámenes internacionales simulados. Ellos proponen que la clase de lengua esté diseñada bajo propósitos específicos, para que el alumno considere la lengua como algo central en su formación, no como algo alterno.
Por otra parte, nueve profesores señalan que usan demasiado el libro de texto del curso, tal y como Terborg, García Landa & Moore (2006, p. 470) advierten sobre el uso excesivo del libro en las escuelas. Esto confirma la necesidad de una interacción entre una PL emanada desde la administración con relación a la PL que implementan los docentes respecto al uso de materiales didácticos para la enseñanza. Además, dos informantes afirman que en las juntas de academia se da mucha importancia al logro de las unidades del libro a cubrir, empero, los programas de LE no están diseñados con base en los libros de texto. Las clases de lengua no deberían basarse sólo en el libro, sino que éste debería ser tomado como un material de apoyo para la clase. El logro debe estar enfocado en los objetivos de los programas y no en terminar de ver un libro de texto.
En cuanto al desarrollo de la competencia lingüística y la competencia comunicativa, se puede apreciar que hay una tendencia a enseñar mayormente la gramática, en las actividades en el aula, esto dicho por cinco alumnos. Los informantes proponen que haya dinamismo entre las habilidades y no enfocarse demasiado en la gramática. Ellos afirman que en las horas de clase no hay la oportunidad necesaria para practicar las habilidades porque la clase se enfoca prioritariamente en la enseñanza de la gramática.
Las clases de LE están basadas en programas que cuentan con objetivos terminales y con tiempo para su ejecución. Este tiempo asignado para los programas a veces resulta un problema para el profesor, ya que el semestre cuenta con sólo 4 meses en la práctica además de las suspensiones y días festivos. El profesor muchas veces debe detenerse a revisar temas o enfocarse en habilidades difíciles para el grupo, pero es muy poco el tiempo asignado durante el semestre para cubrir todos los contenidos del programa.
e) los lugares de práctica de lengua extranjera
La institución ofrece diferentes herramientas para que el alumno pueda reforzar el área que desee y para diferentes propósitos. Esto es apoyado por una de las recomendaciones de González, Vivaldo & Castillo (2004, p.40): “La infraestructura para la enseñanza de segundas lenguas debe ser mejorada para todos los niveles.”
De igual modo, se cuenta con un Centro de Autoacceso (mejor conocido como SAC), donde el alumno encuentra material para la práctica y desarrollo de la lengua, desde libros, audio, televisiones, DVD y tecnologías en computadoras, además de una sala de conversación donde se desarrolla la habilidad oral de los alumnos. Otros recursos de utilidad son los talleres organizados por el Centro, en los que se practican distintas habilidades en diferentes días para práctica y reforzamiento de la lengua. Se cuenta con asistentes extranjeros que fungen como asesores de lengua y realizan los talleres de conversación con temas de interés general. La biblioteca es otro recurso donde el estudiante encuentra material bibliográfico en diversas lenguas, literatura, diccionarios y libros especializados en diferentes áreas de la carrera.
A pesar de la diferente gama de materiales, actividades y espacios que la Facultad designa para trabajar los aspectos de la lengua, hay una baja asistencia y participación por parte de los alumnos, así lo afirma el 52% de los informantes. Los maestros dicen que se han creado talleres con diversas finalidades o cursos de preparación para certificaciones, pero la asistencia no ha mejorado.
Algunos alumnos afirman no poder asistir a los lugares de práctica por falta de tiempo o porque las horas disponibles no concuerdan con los horarios que se ofrecen para las diferentes actividades. Con respecto a esto, vemos que hay una falla en la designación de los horarios que permita, entre otras cosas, el desarrollo cabal de las aptitudes de cada individuo, la obtención de habilidades, un mejor empleo de tiempos y recursos materiales y humanos. Una reflexión hecha por una profesora señala que se debe asignar una hora especialmente para la asistencia y práctica de la lengua de manera autónoma, exclusivamente para practicar la LE en diferentes espacios y sin programar clase alguna, en un horario, por ejemplo, entre las 12:00 y 13:00 horas.
A decir de los alumnos la estrategia de obligarlos a asistir a los lugares de práctica no es adecuada. Ellos opinan que deben de ser actividades libres y autónomas y no impuestas por el profesor. En el curriculum se dice que se promueve la autonomía, al señalar que se deben ofrecer experiencias de aprendizaje óptimas para la formación del futuro profesor o traductor en un ambiente de rescate de la autonomía que le permita tomar su decisión sobre su formación.
Las opiniones sobre la PL de la Licenciatura son diversas, encontramos algunos sujetos que saben que se debe estar en constante planeación y evaluación mientras otros que no están al tanto.
En cuanto al nivel de lengua extranjera, los alumnos reconocen sus bajos niveles. A decir de ellos, no prestan atención a la aplicación del examen simulado pues saben que no cuentan con el nivel propuesto por el currículo, lo que invita a llevar a la reflexión de estrategias alternativas de mejora sobre la enseñanza de lengua extranjera. Una parte importante del porqué no se logran los objetivos obedece a la falta del ejercicio de autonomía por parte de los estudiantes, quienes aunque cuentan con oportunidades de práctica autónoma no las aprovechan. Una sugerencia de profesores, administradores y alumnos es aumentar el número de horas clase de lengua y que se cubran clases de 2 horas, pues las de 1 hora limitan o impiden la integración de las habilidades en el aula.
Otro problema identificado es el desconocimiento de la estructura curricular por una parte importante de la población, pues se sugirió propiciar una inmersión de lengua en las clases a partir del cuarto semestre, cuando el plan de estudios lo establece desde el tercer semestre. En cuanto a la falta de autonomía para el aprendizaje, no es claro por qué se da esta situación, se requiere contar con investigaciones que ahonden en este asunto. Además, la dependencia del docente con relación a los libros de texto lleva a que los estudiantes pierdan interés en la clase. Es necesario evaluar la pertinencia de apegarse exclusivamente a un material. Finalmente, otro de los problemas es la ausencia de lugares de práctica real de la lengua extranjera. Aunque se cuenta con un SAC los alumnos no ven la utilidad de permanecer ahí y se sienten obligados; piden autonomía pero no son autónomos, lo cual constituye un asunto por resolver.
6. Conclusiones
En esta breve discusión se presenta una evaluación de la PL de LE realizada hasta el año 2010 en una institución pública mexicana de educación superior, específicamente en las acciones llevadas a cabo para mejorar el nivel de lengua con el que deben egresar los alumnos del plan de estudios de una licenciatura de este tipo. El análisis del estado de una PL provee información valiosa acerca del momento y desarrollo de las estrategias planteadas para diferentes fines, entre los cuales está el lograr un nivel de lengua originalmente expresado en un currículo que, a su vez, se basa en los descriptores del MCERL.
El bajo nivel de lengua de los alumnos –visto a través de los exámenes simulados y corroborado por los informantes– evidencia la falla en el logro de los objetivos del currículo respecto al nivel de LE que los mismos deberían mostrar. A fin de comprender mejor las razones por las cuales los estudiantes presentaban calificaciones tan bajas fue necesario hacer uso de una evaluación de la PL, tomando en cuenta a sus participantes (administradores, profesores y alumnos) y que considerara las estrategias planeadas para el logro del nivel adecuado en la licenciatura.
Se concluye que la PL que realiza el organismo presenta fallas que impiden que el currículo logre el objetivo de nivel de LE que los alumnos, en cada nivel, deben alcanzar al término de la licenciatura. La PL de la institución debe incluir las percepciones de los mismos alumnos para lograr el nivel de lengua legitimado. En lo que respecta a las juntas de academia de LE, se debe dar un mayor énfasis al nivel de lengua, no sólo considerando cuestiones administrativas u organizacionales sino involucrando todavía más a los planificadores (administradores y profesores) para la realización de las medidas que se utilizarán para obtener el nivel de lengua que se propone en cada programa.
Los acuerdos son de gran importancia para el logro de los objetivos, pues son las medidas que sistemáticamente se emplean como acciones alternas ya antes mencionadas. Los acuerdos de juntas de academia no son respetados, pues muchas veces sólo unos cuantos docentes acuden a las reuniones y no sienten el compromiso de respetar lo dicho por los demás profesores en tales reuniones. Los profesores que no asisten, por lo tanto, no participan y a veces no tienen conocimiento de las medidas pactadas ni se muestran interesados en conocerlas. De igual modo, los acuerdos que se toman en dichas juntas enfrentan una dificultad en lo que respecta al seguimiento, ya que el maestro cuenta con libertad de cátedra. Nuestros informantes indicaron la posibilidad de establecer medidas para conocer y lograr el buen funcionamiento de los acuerdos de las juntas, de tal modo que no afecten la libertad de cátedra del profesor; por ejemplo, a través de la observación de clase por consenso. No obstante, esta medida requiere que los docentes estén conscientes de los propósitos y beneficios de la observación.
En contra de lo propuesto por el currículo, el nivel de lengua es bajo. Por esta razón, se debe hacer uso de planes de acción alternos. Los alumnos no cuentan con el hábito de estudio de manera autónoma. Los mismos alumnos afirman tener un bajo nivel de lengua, pero no tratan de hacer algo al respecto para remediar esta situación. Esta falla está íntimamente ligada a la falta de práctica por parte del alumno que, por una parte, tiene relación con la falta de un estudio autónomo y, por la otra, con la forma en que el profesor indica o promueve dicha práctica. El maestro cuenta con muy poco tiempo (por clase y semestre) para cubrir los diferentes aspectos de la lengua. Además del hecho de enfocarse en sólo algunos de ellos, lo que no permite una práctica equilibrada de la lengua. Asimismo, el docente de lenguas trata a los alumnos de manera paternal e, insistimos, no promueve acciones formativas encaminadas a conseguir la autonomía del aprendizaje entre ellos.
Otro aspecto que se debe considerar para mejorar es la baja participación en los lugares de práctica. La promoción de estos eventos no es el problema, pues los alumnos saben de ellos y conocen sus objetivos generales, el problema es que no sienten una necesidad de vincular los objetivos específicos de las actividades con su vida estudiantil. Además, los alumnos afirman que no cuentan con el tiempo suficiente para asistir y poder practicar. Los horarios no les permiten asistir a los talleres que desean y el mismo alumno no usa sus horas libres para acudir a dichas actividades. Algunas medidas para mejorar esta situación deberían basarse en una mejor organización de sus horas libres con ayuda del tutor o en la creación de planes de acción con ayuda de su profesor o tutor.
El currículo y la misma universidad aseguran promover un aprendizaje autónomo por parte del alumno, pero vemos que el mismo sólo recibe lo que aprende en el salón de clases, sin profundizar en los recursos que la institución ofrece. La institución cuenta con las herramientas suficientes para que el alumno desarrolle el nivel deseado, pero éste no muestra disposición para practicar la lengua de manera autónoma fuera del salón de clases. Es poco el tiempo dedicado a la LE, por lo tanto, el alumno debería destinar un mayor tiempo a la práctica de la misma en los espacios planeados para tal fin. Sería importante considerar también la pertinencia de un incremento de horas de clase de LE o hacer un replanteamiento sobre los horarios y la forma en que se llevan a cabo las actividades en la escuela.
Otro recurso útil para la obtención de una certificación es el examen simulado, el cual actualmente tiene una baja participación por parte de los alumnos, sobre todo de aquellos cuyos semestres son el tercero, sexto y noveno y que deberían presentar dicho examen de manera obligatoria. Los exámenes simulados muestran dos fallas: primero, un bajo nivel de lengua por parte de los estudiantes y, segundo, la falta de participación de los mismos sujetos.
Los informantes consideran la clase de lengua en si como poco motivadora, lo que ocasiona que los alumnos tengan un bajo interés en el aprendizaje de la lengua extranjera. El tipo de enseñanza que prevalece en el salón de clase es la gramática descontextualizada. Esto ocasiona bajo interés en los alumnos y que no se dé oportunidad para practicar las demás habilidades. Si bien la gramática es fundamental para la labor docente, este tipo de enseñanza desmotiva a los estudiantes.
Finalmente, contar con información sobre la PL actual de la institución puede resultar sumamente benéfico y productivo para los administradores para el diseño de estrategias enfocadas a cada uno de los niveles de LE de los alumnos destinatarios, además de ayudar a considerar aquellas medidas que no han sido eficaces y que bien merezcan una modificación. Es necesario evaluar de manera continua el logro de los objetivos del currículo mediante el análisis de la PL que debe ser tomado en cuenta por todos los participantes, quienes deben estar conscientes de su participación y papel en esta importante actividad.