1. Origen de la investigación
1.2 Introducción
Derivadas de la pandemia mundial COVID-19, durante los últimos meses, múltiples necesidades emergieron en el campo de la educación, pues dicha enfermedad restringe los procesos de enseñanza-aprendizaje exclusivamente a comunidades y entornos virtuales— tanto sincrónicos como asincrónicos. La presente investigación surge en el marco de esta pandemia, a partir de la observación de las primeras sesiones sincrónicas de una Clínica de Iniciación al inglés, la cual puede entenderse como un curso de nivel principiante, dirigido a estudiantes de diversas licenciaturas de la UNAM, creado tanto por los alumnos como por el profesor titular de la asignatura Planeación y Práctica de Clase III. Dicha asignatura forma parte del plan de estudios del quinto semestre de la licenciatura en Lingüística Aplicada en la Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción (ENALLT) de la UNAM.
Así, el desempeño de los estudiantes que impartieron esta clínica fue evaluado por el profesor de la asignatura, quien fungió también como tutor en la clínica. Esto quiere decir que entre algunas de sus funciones se encontraban: facilitar herramientas para las sesiones, dar la bienvenida y despedida en cada clase, supervisar sesiones e intervenir cuando lo considerara pertinente. Desde esta perspectiva, la clínica tuvo como objetivo brindar a los alumnos de licenciatura la oportunidad de realizar prácticas como docentes de inglés con un grupo de estudiantes y, a su vez, permitirles fungir como observadores. Para ello, se hizo una calendarización de sesiones síncronas. En ésta, se indicó quiénes impartirían cada una, mientras que los demás alumnos participarían únicamente como observadores, por lo que mantenían sus cámaras web y micrófonos apagados. Esto permitió que los observadores detectaran elementos de su interés que dieran pie a generar ideas de investigación para aplicar intervenciones. Antes de comenzar las sesiones, los alumnos que participaron en la clínica firmaron una carta compromiso que abordaba puntos como: llegar puntual a clase, tener una actitud respetuosa, no compartir los enlaces de las reuniones virtuales, no grabar las sesiones, activar la cámara web, entre otros. A pesar de ello, durante las primeras clases pudimos observar que solo un pequeño porcentaje de alumnos encendía su cámara web, lo cual nos hizo cuestionarnos los factores involucrados en la decisión que tomaban al hacerlo o no.
Ante la falta de investigación en torno al uso de la cámara web en sesiones sincrónicas de diversas materias, se ha recurrido a la implementación de estrategias que carecen de sustento pedagógico para lograr que todos los alumnos enciendan sus cámaras en clase. Por mencionar algunas: obligar a los alumnos a activar su cámara a través del condicionamiento del ingreso a la sala virtual o el registro de asistencia, lo cual podría aumentar el filtro afectivo de los estudiantes.
La retroalimentación visual que recibe el docente a través de las cámaras web de los alumnos resulta de gran utilidad. Específicamente en la enseñanza de lenguas, el observar la conducta, las expresiones y movimientos de nuestros estudiantes, juega un papel importante en la percepción constante del funcionamiento y los resultados obtenidos de las distintas actividades que componen la secuencia didáctica con relación a su contribución al logro de los objetivos. Asimismo, dicha retroalimentación les permite a los enseñantes tener presentes posibles indicadores de factores afectivos y emocionales a través de acciones observables, tales como gestos, que inciden tanto de manera directa como indirecta en el aprendizaje de la lengua meta. Naturalmente, esto se torna una tarea complicada al impartir clases de manera sincrónica a través de plataformas de videoconferencia, en donde la mayor parte de los aprendientes decide no encender la cámara web.
Por lo anterior, la presente investigación busca diseñar estrategias con base en la gamificación, que promuevan la habilitación de la cámara web de los alumnos durante las sesiones sincrónicas de la Clínica de Iniciación al inglés, y así evitar tener un impacto negativo en el filtro afectivo de los aprendientes.
1.3 Hipótesis
A pesar de que la activación de la cámara web fue un punto solicitado por los docentes y el tutor, durante las primeras sesiones el número de cámaras encendidas fue muy reducido, y solo una alumna la encendía de manera regular. Con base en ello, se generó una primera hipótesis:
- Consideramos que el problema se debe a que los aprendientes no fueron informados de manera clara que los alumnos inscritos en la asignatura Planeación y Práctica de Clase III observarían las sesiones. Dado que los observadores mantienen sus micrófonos y cámaras deshabilitadas, los aprendientes parecen verse influenciados por ello para, de igual manera, apagar sus cámaras.
Sin embargo, en la sesión número 4 el tutor a cargo de la clínica dedicó algunos minutos al inicio de la clase a explicar la función de los observadores y aclarar la razón por la que ninguno de ellos encendía ni la cámara web ni el micrófono. Acto seguido, solicitó a los estudiantes encender sus cámaras si ello estaba dentro de sus posibilidades. No obstante, ningún alumno además de las tres alumnas que ocasionalmente activaban su cámara lo hizo. Por ende, se formuló una segunda hipótesis:
- Tanto la intervención a través de juegos, la explicitación en clase sobre el propósito de que los alumnos enciendan sus cámaras, así como comentarles sobre la participación de observadores de clase, aumentará considerablemente el número de cámaras encendidas durante las sesiones síncronas a través de Zoom.
1.4 Objetivos
- Identificar las razones por las que los alumnos no consideran necesario habilitar sus cámaras web durante la clase.
- Diseñar una estrategia que permita a los alumnos comprender la importancia de la habilitación de las cámaras web en un curso en línea impartido por profesores en formación.
1.5 Preguntas de Investigación
- ¿Por qué los alumnos no encienden sus cámaras web durante las sesiones síncronas a través de Zoom?
- ¿La habilitación de cámaras web de algunos alumnos influye en que otros quieran encenderlas o no?
- ¿Cómo podemos fomentar o motivar a los alumnos para que mantengan sus cámaras web encendidas durante la sesión?
- ¿Cuáles son los factores que influyen en la habilitación/no habilitación de cámaras web?
2. Marco Teórico
En el marco de la pandemia COVID-19, la utilización de la cámara web durante las sesiones en tiempo real a través de programas de videoconferencia, ha sido ampliamente abordada en los medios de comunicación y redes sociales. Sin embargo, dentro de la comunidad académica son prácticamente nulos los estudios e investigaciones relacionados con el empleo (e importancia) de la webcam en la educación a distancia, es por ello que buscamos diseñar estrategias con base en nuestra propia experiencia como instructores en la Clínica de Iniciación al Inglés y los conceptos que proporcionaron herramientas para comprender y explicitar la utilidad y propósito de que los alumnos habiliten sus cámaras en clase: gestualidad, motivación, filtro afectivo y gamificación.
2.1 Gestualidad
Resulta de vital importancia resaltar que la gestualidad en la enseñanza de una L2 es una herramienta de apoyo en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Además, juega un papel relevante en diferentes áreas tales como: el desarrollo de la clase, uso de la lengua de cada aprendiente y una serie de factores sociolingüísticos en torno al uso de la lengua como no nativo hablante. Diversos autores han investigado la relación entre el aprendizaje de lenguas y el lenguaje corporal, mismo que Wood (2001; citado en Lewis, 2007) categoriza en: “proxémica, kinésica, la comunicación por el sentido del tacto, y la comunicación artefactual” (p. 738). Debido a que la enseñanza en línea de forma sincrónica hace de las cámaras web uno de nuestros pilares del lenguaje, tanto las categorías proxémicas como aquellas del sentido tacto y la comunicación artefactual no forman parte de esta modalidad. No obstante, la kinésica, es esencial. En la clasificación propuesta por McNeill (1992; citado en Lewis, 2007) hallamos tres tipos de gestualidad que podemos vincular con la utilidad de la cámara web en clase: la iconicidad, la metaforicidad y la deicticidad; mismos que la activación de la cámara web nos permite aprovechar en clase, ya sea para representar objetos o conceptos con las manos, apuntar o indicar a algo o a alguien.
En un contexto virtual, estos movimientos son de gran importancia cuando se habla de la participación de los alumnos a través de sus cámaras web, ya que pueden intervenir a través de la resolución de tareas relacionadas con señalar objetos a su alrededor (incluyendo lo que se muestra en pantalla) para comprender conceptos con base en su propio contexto, o bien, utilizar su propio cuerpo para ejemplificar una idea. Esto puede favorecer notablemente el aprendizaje de vocabulario nuevo.
De acuerdo con la investigación de Allen (1995; citado en Lewis. 2007) con grupos de estudiantes de francés como L2, la retención del aprendizaje de expresiones aumenta si éste se realiza a través de gestos. Por ello, es recomendable que los aprendientes utilicen su propio cuerpo para comprender, retener e interiorizar conceptos que amplíen su vocabulario o conceptos abstractos como expresiones en una L2. En este sentido, es fundamental que el docente proporcione herramientas que incorporen elementos sociolingüísticos que permitan al estudiante entender el uso de la lengua en cuanto al lenguaje corporal o gestual de acuerdo con la lengua-cultura meta en diferentes contextos.
Todos estos gestos, si bien pueden tener un papel central en el docente, a quien todos observan y quien hace principalmente las referencias a conceptos, ideas o da instrucciones; es igualmente importante, las aportaciones gestuales de los alumnos a las interacciones (tanto alumno-profesor como alumno-alumno), pues potencializa su aprendizaje, comprensión y uso de la lengua.
En este mismo orden de ideas, es importante mencionar los usos relacionados con la gestualidad y relevancia que nuestra propia experiencia—como alumnos y docentes de lengua en el marco de la pandemia COVID-19—nos ha permitido notar en la activación de la webcam. Primeramente, el ver los gestos de los alumnos nos permite tener a todos en cuenta. Si únicamente podemos escucharlos (por ende, la única retroalimentación) tendríamos que asumir que si hay respuestas es porque todo quedó claro, pero no nos damos cuenta de si hay alguna cara de confusión por ahí y poder resolver dudas.
En lo que a la comprensión de instrucciones se refiere, en un salón de clases podríamos acercarnos a los asientos para confirmar que las instrucciones se hayan entendido correctamente y que los aprendientes están realizando la actividad del modo en que se indicó. En sesiones por videoconferencia, por el contrario, la única manera de comprobarlo es a través de la cámara web. Asimismo, la retroalimentación visual nos permite notar qué tipo de actividades nuestros alumnos disfrutan, los motivan, les dan mejores resultados y cuáles no. En el caso de la pronunciación, gracias a las cámaras podemos verificar que estén haciendo un uso adecuado de aquellos órganos del aparato fonador involucrados en la producción de determinado fonema. También, cuando los aprendientes producen un texto oral en la lengua meta, la cámara web representa una ventaja puesto que pueden hacer uso del lenguaje corporal como apoyo para darse a entender, incluso si no se conoce alguna palabra y logren expresar su idea. Finalmente, la retroalimentación visual a través de la cámara web es un impacto a nivel emocional en el docente, es sentir que hablamos con alguien que nos escucha y aprecia nuestro trabajo.
2.3 Motivación y filtro afectivo
De acuerdo con Gardner y Krashen, existen dos tipos de motivación: integradora e instrumental (citados en Chacón y Hernández, 2010). La primera se refiere a una motivación intrínseca por la lengua, lo cual hace que los aprendientes tengan una disposición auténtica para aprender todo aquello que la lengua-cultura meta engloba. La segunda hace referencia a una motivación que gira en torno a resultados académicos y objetivos concretos en este sentido, tales como la aprobación de un examen o una materia.
Además de la motivación, existen diferentes factores emocionales que repercuten en el aprendizaje de una segunda lengua, por ejemplo: la motivación, la ansiedad, la aprehensión comunicativa y la autoestima (Chacón y Hernández, 2010), cuyos posibles indicadores llegan a ser visibles en el salón de clases gracias a la conducta de los aprendientes. Sin embargo, cuando la clase es llevada a cabo en línea de forma sincrónica, identificar estas conductas se vuelve una tarea notablemente más compleja debido a que los recursos con los que el docente cuenta únicamente para poder detectarlos son el micrófono y la cámara con la que cada estudiante participa.
La hipótesis del filtro afectivo de Krashen (1987) sostiene que el estado emocional de los aprendientes afecta directamente la comprensión de la lengua ya que éste actúa como un filtro, el cual puede impedir o favorecer que la información necesaria para aprender una L2 entre o no en contacto con la actividad cognitiva del sujeto. En otras palabras, si el filtro afectivo es bajo, los resultados en el aprendizaje de la L2 serán más favorables (Rodríguez, 2017). Si bien el nivel de este filtro depende de factores diversos, una estrategia para que éste se mantenga en niveles bajos es la potencialización de emociones positivas como la motivación a través de la gamificación.
2.4 Gamificación
La gamificación o ludificación hace alusión a la implementación de elementos, estrategias y dinámicas de juego en las distintas tareas y actividades de aprendizaje (Deterding, 2012). De acuerdo con Oliva (2016), gamificar tiene como propósito emplear los juegos en ambientes educativos con el fin de que los estudiantes adopten comportamientos encaminados hacia un objetivo que, de manera simultánea, incrementen la motivación de éstos. Numerosos estudios concluyen que gamificar en el aula universitaria tiene efectos positivos en el aprendizaje y desarrollo de competencias que, a su vez, nos llevan a una mejora en las dinámicas de grupo y el trabajo colaborativo (Corchuelo-Rodríguez, 2018).
Con el propósito de diseñar las estrategias que busquen dar solución al problema relacionado con la activación de las cámaras web de los alumnos, hicimos hincapié en los efectos emocionales que tiene la gamificación en los aprendientes; puesto que, hasta cierto punto, todos nuestros comportamientos están determinados por la motivación (Atkinson & Birch, 1978; Pinder, 2008; citado en Osorio, 2016). En el contexto de la pandemia, tener un aula—virtual—repleta de estudiantes con poca motivación y carente interés se ha vuelto más común de lo que a los enseñantes nos gustaría. Esto ha resultado en un sinnúmero de problemáticas relacionadas con, por ejemplo, la participación, atención, interacción, e involucramiento de los alumnos en clase; las cuales inciden en el rechazo de los alumnos hacia encender sus cámaras web durante las sesiones sincrónicas.
3. Acción
3.1 Contexto de la investigación
La presente investigación se llevó a cabo con un grupo de inglés conformado por 16 alumnos pertenecientes a diferentes facultades de la Universidad Nacional Autónoma de México a nivel licenciatura, cuyo nivel de inglés corresponde al A1, de acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia. Dicho curso fue impartido por 16 estudiantes de quinto semestre de la Licenciatura en Lingüística Aplicada inscritos en la asignatura Práctica y Planeación de Clase III—entre ellos los autores de este trabajo— quienes fungieron como instructores de esta Clínica de Iniciación al Inglés, como parte de la evaluación continua de la asignatura antes mencionada. Cabe mencionar que las sesiones del curso se llevaron a cabo a través de la plataforma Zoom debido a la suspensión de clases presenciales derivada de la pandemia mundial COVID-19.
La Clínica dio inicio el día 24 de noviembre de 2019 y concluyó el 4 de febrero de 2021, conformada por un total de 32 horas de clase distribuidas en dos sesiones a la semana: martes y jueves de 12:00 a 14:00 hrs. En total, se impartieron 16 sesiones, de las cuales se tomó registro de diez. Se realizaron dos primeras acciones en la clase número ocho (7 de enero del 2021) y una tercera acción en la sesión número diez (14 de enero de 2021).
La presente investigación forma parte de la evaluación de la asignatura Investigación-Acción, impartida en el quinto semestre de la Licenciatura en Lingüística Aplicada en la Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción.
3.2 Metodología
Nuestra investigación es de corte mixto. Se elaboró y aplicó un cuestionario a los aprendientes y se utilizaron rejillas de observación para la recolección de datos cualitativos y cuantitativos, los cuales fueron interpretados a través del uso de gráficos.
- El cuestionario fue elaborado a través de Google Forms. Éste contiene preguntas sobre los factores que influyen en que los alumnos decidan habilitar o no sus cámaras web durante las sesiones por videoconferencia.
- Las rejillas de observación fueron empleadas con el propósito de registrar los siguientes datos: El número de asistentes por clase, el número máximo de cámaras habilitadas por clase, anotaciones en cuanto a factores que hacían que los estudiantes activaran/desactivaran sus cámaras web y el efecto de cada una de las tres intervenciones en los aprendientes y en la dinámica de la clase.
A pesar de que inicialmente la población de estudiantes objeto de investigación contaba con 16 participantes, para el mes de enero de 2021, cuando se aplicaron tanto el cuestionario como las tres intervenciones, la cantidad de alumnos había disminuido a un promedio de 7 asistentes por clase. Por lo tanto, únicamente recibimos 7 respuestas al cuestionario y 8 alumnos estuvieron presentes en las tres intervenciones. De éstos, 2 son hombres y 6 son mujeres; todos estudiantes de diferentes licenciaturas de la UNAM.
3.3 Descripción de la implementación
1) Juego “enciende tu cámara si…” y explicitación de la utilidad de la cámara web en la clase de lengua
La primera intervención fue llevada a cabo el día 7 de enero de 2021 y asistieron 8 alumnos. Todos los alumnos fueron avisados con antelación que utilizarían sus cámaras en clase. A modo de warm-up, la primera acción consistió en el juego: “enciende tu cámara si…”. Básicamente el profesor daba una condición y en caso de ser verdadera para el/la discente, debía encender su cámara web. Por ejemplo: Enciende tu cámara si te gustan los tacos o enciende tu cámara si tienes una mascota. Es importante mencionar que el docente a cargo de la intervención promovió la participación de los aprendientes al indagar cuando los alumnos encendían sus cámaras, preguntando por el nombre de su mascota, cuál era su taco favorito, o las razones por las que preferían el café y no el té, entre otros puntos.
La última condición (“Enciende tu cámara si estás tomando una clase de inglés”) tenía como propósito que todos encendieran su cámara. Una vez que todas las cámaras estuvieron encendidas tras la última condición, se procedió a explicar por qué los instructores que fungen como observadores no encienden sus cámaras y a explicitar las razones tanto lingüísticas como afectivas por las cuales fue solicitado al inicio del curso mantener sus cámaras encendidas a lo largo de las sesiones.
Después de ello, se dio paso a las actividades planeadas para la clase y ninguno de los estudiantes con una cámara funcional desactivó su cámara. Solamente una alumna no activó su cámara debido a que el dispositivo desde el que ingresó a sala virtual (ese día en específico) no contaba con una cámara web ni micrófono disponibles.
2) Actividad verdadero/falso empleando la gamificación
Esta segunda intervención también se llevó a cabo el día 7 de enero de 2021, por lo que permanecieron en clase los 8 participantes presentes en la primera intervención.Si bien durante la primera intervención todos los participantes encendieron su cámara en momentos específicos, para el inicio de esta actividad ya sólo se encontraban 5 cámaras encendidas. La actividad dos consistió en responder preguntas de comprensión de lectura, indicando si las aseveraciones sobre un texto eran verdaderas o falsas. Para ello, se les dio a los alumnos 30 segundos para hallar algún objeto de color verde y otro de color rojo que tuvieran en sus casas. Así, debían mostrar en su cámara el objeto verde para responder si consideraban que la aseveración era verdadera y uno rojo si era falsa.
En esta misma clase se trabajó el empleo de las mayúsculas en la lengua inglesa. Debido a la buena respuesta y participación por parte de los alumnos a la utilización de los objetos de dos colores distintos y sus cámaras, se decidió hacer uso de ellos en la actividad subsecuente. Los aprendientes tenían que determinar qué tipo de palabras se escribían con mayúscula en un currículum vitae. Para ello, en una lista de distintos tipos de sustantivos (nombres propios, nacionalidades, asignaturas, etc.) los alumnos utilizaron nuevamente sus objetos de color verde y rojo para señalar aquellos que requerían ser escritos con mayúscula y los que no.
Al término de esta acción se recuperaron aquellas webcams que habían sido apagadas y así se mantuvo hasta el final de la sesión.
3) Juego: caras y gestos
La última intervención fue implementada exactamente una semana después de la aplicación de las primeras dos, es decir, el día 14 de enero de 2021. De igual manera, 8 estudiantes asistieron a clase. En este juego le fue asignado a cada alumno un adjetivo, mismo que debía representar con lenguaje corporal y gestos. Cabe mencionar que en esta ocasión no hubo previo aviso de que utilizarían sus cámaras en clase.
Se mostró a los alumnos una lista de los adjetivos: happy, beautiful, boring, popular, fun, great. Posteriormente, se eligió a un alumno de manera aleatoria y le fue enviado por mensaje privado a través del chat de Zoom uno de los adjetivos antes mencionados para que lo representara actuando (para lo cual la cámara web fue necesaria) mientras los demás alumnos intentaban adivinar de qué adjetivo se trataba.
Cabe destacar que se eligieron tanto alumnos que tenían su cámara encendida como los que la tenían apagada. Aquellos alumnos que tenían apagada su cámara al ser seleccionados para representar el contenido de su mensaje la activaron inmediatamente para realizar la actividad e incluso un par de ellos la dejó encendida por unos minutos.
4. Resultados
Las respuestas de los alumnos al cuestionario muestran que la mayoría de ellos no activa su cámara durante las clases sincrónicas de su facultad. El motivo más común por el cual sí llegan a encender su cámara es porque el profesor los obliga o porque se trata de una condición para recibir puntos de participación/asistencia. Entre otros de los motivos por los cuales ellos deciden activar su cámara tenemos: forzarse a sí mismos a prestar atención o el hecho de sentirse cómodos y en confianza en clase. En cuanto a los motivos por los cuales optan por no activar sus cámaras web, nos encontramos con respuestas muy variadas, entre las que destacan: problemas técnicos (tanto con el dispositivo como con la calidad de la conexión a internet), no contar con un lugar apropiado para hacerlo, la timidez, y el querer estar más cómodos y en pijama.
La mayoría de los alumnos encuestados afirma que el hecho de que sus compañeros enciendan o no su cámara no tiene un efecto en ellos, únicamente una persona respondió que le agrada ver a sus compañeros. Por último, la razón principal por la cual se decidió explicitar la utilidad de las cámaras web tanto para los alumnos como el docente es que un número considerable de alumnos no cree relevante encender su cámara web puesto que, aseguran, el no hacerlo no afecta su aprendizaje. No obstante, al menos cinco de ellos reconocieron que activar su cámara puede hacer que la clase sea más dinámica y favorece el establecimiento de la interacción y diálogo entre alumnos y docentes.
Un par de días después de recibir las respuestas al cuestionario, se implementaron las primeras dos acciones: el juego Turn on your camera if acompañado de la sensibilización sobre la importancia de la cámara web, y la actividad de verdadero o falso. A lo largo de las dos horas de duración de esta sesión, se consiguió un 100% de cámaras funcionales encendidas; solamente una alumna, cuya cámara y micrófono no funcionaban correctamente, no lo hizo.
En la clase subsecuente –impartida por docentes distintos a los investigadores del presente trabajo– notamos una reducción en el número de alumnos con cámara activada, llegando a un 42,86 % con relación al número de asistentes. No obstante, durante la sesión en la cual se aplicó la tercera acción (y con una semana de diferencia a la aplicación de las primeras dos) con el juego “caras y gestos” hubo un aumento considerable al 71,43% de cámaras habilitadas. Finalmente, en la clase posterior a la aplicación de las 3 intervenciones planeadas se mantuvo un 66,67 % de cámaras encendidas. Lo anterior, podemos verlo representado en los siguientes gráficos:
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Hubo un promedio de 22,81 % de cámaras encendidas durante las primeras 6 sesiones (previas a la acción), contra un promedio del 67,11% entre las sesiones 8 y 11 (en las cuales se aplicaron las 3 acciones y una clase posterior a éstas). Durante la primera acción (clase 8) se logró un 100 % de cámaras funcionales encendidas, no obstante, tomando en cuenta a la alumna que al inicio de la clase notificó que el micrófono y cámara de su dispositivo no podrían ser utilizados durante la sesión en tiempo real, se llegó al porcentaje 87,5 % que aparece en el gráfico.
5. Discusión y conclusiones
El objetivo de esta investigación fue diseñar estrategias basadas en la gamificación para abordar la utilización de cámaras web en sesiones sincrónicas que, a su vez, permitieran a los discentes comprender la relevancia de la activación de la misma. Los resultados de la investigación obtenidos a través de las observaciones, las respuestas al cuestionario, y efecto(s) de las intervenciones sugieren que:
I. Son diversos los factores que orillan a los estudiantes a no encender sus cámaras web, por ejemplo: complicaciones relacionadas con los dispositivos, problemas de conexión, la timidez, no contar con un lugar que consideren adecuado para el trabajo académico y priorizar su comodidad. Además, la activación de cámaras web de algunos estudiantes no parece haber tenido algún efecto directo en el uso que los demás le dieron.
II. La implementación de estrategias basadas en la gamificación tuvo una influencia positiva en la decisión personal de los alumnos en cuanto a la activación de su cámara web.
Como bien señalan Díaz-Martínez y Lizárraga Celaya (2015) los juegos consiguen atraer el interés de nuestros alumnos y, al mismo tiempo, motivarlos (p.509). Por lo tanto, se decidió desarrollar y aplicar estrategias gamificadoras que nos ayudaran a lograr que los estudiantes adoptaran un comportamiento determinado –en este caso, encender su cámara en clase– a través de un acercamiento amigable y divertido; evitando generar un impacto negativo en los niveles del filtro afectivo de los alumnos y eludiendo efectos contraproducentes en el aprendizaje de la lengua.
Pudimos notar que el empleo de los juegos descritos en este trabajo preparó el terreno para que los aprendientes recibieran con una mejor actitud y mayor apertura la explicitación de los motivos pedagógicos y afectivos por los cuales es valioso el empleo de la cámara web. Consideramos, además, que el hecho de que los juegos requirieran de la cámara ayudó a los alumnos a experimentar por sí mismos algunos de los beneficios de su empleo, incluso antes de ser verbalizados.
Es pertinente mencionar, además, los efectos de las intervenciones en los alumnos, más allá de que decidieran encender su cámara o no. En lo que respecta a las primeras dos intervenciones, una de las alumnas que no solía encender su cámara debido a su timidez escribió lo siguiente en el apartado de Feedback en el aula virtual de la clínica en Google Classroom:
La clase de hoy me pareció buena, aunque al principio me dio un poco de nerviosismo el tener que encender la cámara, pero al pasar el rato me fui acostumbrando y creo que ayudó para pasar ese ‘obstáculo’, además de que me permitió conocer a mis compañeros y como dijo uno de los instructores, eso ayuda a que ellos vean en nuestras expresiones faciales si tenemos duda en alguna cosa.
Particularmente, al llevar a cabo la tercera intervención y la sesión en general notamos una mayor disposición y participación a partir del juego “Caras y gestos”. Al igual que en el caso de las primeras acciones, otro par de alumnas hicieron comentarios con relación a esta intervención en el espacio para dejar retroalimentación a los instructores, en los que mencionan que disfrutaron la actividad y les inspiró confianza, a pesar de haberles generado vergüenza en un inicio. Parece que el empleo de juegos tuvo el efecto motivador que se procuraba en los aprendientes.
Si bien es cierto que observamos un efecto positivo tanto en la dinámica de la clase respecto a la activación de las cámaras como en la motivación de los estudiantes para hacerlo, hubo una disminución considerable en el número de cámaras encendidas con el paso de las clases posteriores a las intervenciones. Debido a que el número de alumnos objeto de estudio era muy reducido, encontramos conveniente el estudiar cómo mantener la motivación de los estudiantes para encender sus cámaras en clase a largo plazo, con una población mayor y con un seguimiento más prolongado.
Con respecto a otros factores que influyeron en la decisión de los participantes por encender o apagar su webcam hallamos las siguientes situaciones, las cuales consideramos pueden ser tomadas en cuenta para futuras investigaciones:
- Los alumnos encendieron sus cámaras cuando el instructor(a) empleaba enunciados que contenían el verbo ver y estuvieran dirigidos a los alumnos, por ejemplo: “Very good! I can see you repeating the vocabulary”.
- Los alumnos activaron su cámara para participar en clase, por ejemplo, para dar una respuesta o preguntar algo.
- Los alumnos desactivaron sus cámaras cuando se le presentaba a los instructores alguna complicación con el material, conexión a internet, o con sus dispositivos electrónicos.
- Los alumnos apagaron sus cámaras cuando el docente lanzaba una pregunta y no sabían la respuesta y/o no querían participar.
- Debido a que se contaba con 16 instructores diferentes, en repetidas ocasiones el cambio de un docente a otro fue desencadenante de la activación/desactivación de cámaras web.