Revista Idiomática

Año 2, Número 3, enero-junio 2021

 

Estudio comparativo entre dos programas académicos orientados a la formación profesional de traductores: el Grado en Traducción e Interpretación de la Universidad de Granada y la Licenciatura en Traducción de la ENALLT-UNAM

 

Por Alejandra Mariana Aguilar Castillo, Lilian Alcalá Pozos, Andrea Luis Márquez, Andrea Elizalde Martínez

Resumen

 

El objetivo de este artículo es analizar los programas académicos del Grado en Traducción e Interpretación de la Facultad de Traducción e Interpretación de la Universidad de Granada y el de la Licenciatura en Traducción de la Escuela Nacional de Lenguas, Lingüísticas y Traducción de la Universidad Nacional Autónoma de México, con el fin de comparar en qué subcompetencias de la competencia traductora hace más énfasis cada programa, así como contrastar los enfoques de enseñanza de cada escuela. Para hacer esta comparación, revisamos los planes de estudio de cada asignatura de ambos programas y las clasificamos en función de la subcompetencia que tiene mayor peso. Nos basamos en el modelo de la competencia traductora del grupo PACTE (2005) para hacer dicha clasificación. Encontramos que la subcompetencia en la que se centran más ambos programas es la bilingüe, seguida de la extralingüística y la de conocimientos de traducción. Por otro lado, observamos que ambas escuelas tienen diferentes enfoques para el desarrollo de las subcompetencias bilingüe y extralingüística. 

 

Palabras clave: formación profesional de traductores; competencia traductora; subcompetencia bilingüe; subcompetencia extralingüística; enfoque de enseñanza

 

Abstract

 

This article aims to analyze two academic programs of an equivalent level of education: the Grado en Traducción e Interpretación offered by the Facultad de Traducción e Interpretación at the Universidad de Granada and the Licenciatura en Traducción offered by the Escuela Nacional de Lenguas, Lingüísticas y Traducción at the Universidad Nacional Autónoma de México, in order to compare the sub-competences of the Translation Competence in which each program focuses on the most, and to contrast the approaches to teaching translation of each school. For the comparison, we analyzed the syllabi of every course of each program, and classified them according to the sub-competence of greatest importance. Drawing on the Translation Competence model from PACTE group (2005) to classify them, we discovered that both programs focus most heavily on the bilingual sub-competence, followed by the extra-linguistic sub-competence and the knowledge about translation sub-competence. Moreover, we realized that both programs have different approaches for the development of the bilingual and extra-linguistic sub-competences.

 

Keywords: professional translator training; translation competence; bilingual sub-competence; extra-linguistic sub-competence; approach to teaching


foto de: Rigel Murrieta

1. Introducción

 

Sin lugar a dudas, la traducción es una de las actividades más antiguas en la historia de la humanidad. No obstante, a pesar de que es una profesión milenaria, no tiene mucho tiempo que comenzó a enseñarse de una manera profesional e institucionalizada. Como señala Kelly (2005), la formación institucionalizada de los traductores comenzó a emplearse a mediados del siglo XX, cuando surge también la necesidad de legitimar la traducción como disciplina. La investigación de Holmes (1972), The Name and the Nature of Traslation Studies, representa un primer intento de definir los estudios sobre la traducción como una disciplina independiente y propone la denominación de Translation Studies. Holmes (1972), en su propuesta, divide los estudios de traducción en puros y aplicados; los puros a su vez se dividen en teóricos y descriptivos. Esta vertiente representa la rama explicativa de la teoría de la traducción, que engloba diversos estudios centrados en el medio, área, nivel, tipos de textos, etc., mientras que la rama aplicada engloba la formación de profesores, herramientas para la traducción y la crítica a las traducciones.

Tal como pasó en el caso de la teoría de la traducción, la didáctica de la traducción también empezó a estudiarse relativamente de manera reciente, en los años 70. De tal modo, existe aún mucho camino que recorrer en lo que respecta a la formación de traductores profesionales: desde el diseño de planes de estudio a nivel macro hasta el diseño de actividades específicas para “enseñar a traducir”. Hay algunos países, como Suiza, Alemania y Rusia, que comenzaron a crear escuelas para la formación de traductores desde los años 30 y 40 (Kelly, 2005, p.20), y otros, como México, en los que la profesionalización de la traducción empieza en los años 80.

La finalidad de esta investigación es conocer las diferentes aproximaciones a la enseñanza de la traducción en dos escuelas en las que se enseña a nivel licenciatura, una de ellas con mucha más tradición y otra nacida en años más recientes. Nuestro objetivo particular es analizar y comparar los dos programas de estudio correspondientes para observar qué subcompetencias de la competencia traductora se trabajan más, así como la forma en que se enseñan en cada escuela. Así pues, como resultado de esta investigación podremos conocer las diferencias y similitudes que tienen las universidades en cuanto a su enfoque en la enseñanza de la traducción. Además, dicho estudio tendrá un impacto para la Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción de la UNAM-México, dado que podría constituir un fundamento en la reestructuración del plan de estudios de la Licenciatura en Traducción, ya que, en 2022, el plan actual pasará por un proceso de dictaminación por parte de las autoridades de la UNAM.

Para esta investigación hemos escogido el Grado en Traducción e Interpretación (GTI), que se imparte en la Facultad de Traducción e Interpretación (FTI) de la Universidad de Granada, ya que es una de las escuelas con mayor tradición en la enseñanza de la traducción en el mundo hispanohablante. Por otro lado, escogimos la Licenciatura en Traducción (LT), que se imparte en la Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción (ENALLT) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), puesto que es la licenciatura relacionada con la enseñanza de la traducción de más reciente aparición en México y este tipo de análisis podría ayudar a mejorar el plan de estudio, ya que, después de 5 años, se hará una revisión del plan. Decidimos escoger dos programas que hayan sido creados en diferentes épocas con la finalidad de observar cómo ha evolucionado la didáctica de la traducción durante ese periodo.

Para realizar el análisis y la comparación de una manera sistemática y cuantificable, hemos decidido apoyarnos en el concepto de la competencia traductora y sus subcompetencias porque los modelos existentes sobre esta proporcionan categorías bien definidas que nos permitirán clasificar los diferentes aspectos de la competencia traductora que se buscan desarrollar en cada asignatura de los programas académicos.

 

2. Marco teórico

 

El diseño curricular de cualquier programa académico debería corresponder a las necesidades reales de la sociedad en la cual se crea dicho programa. Se identifican las carencias curriculares con la finalidad de implementar un programa académico de utilidad (Kelly, 2005, p. 20). Para analizar cualquier plan de estudios, hay que entender el contexto en el cual se crea y, por eso, con base en Kelly (2005, p. 20-40), presentaremos información general de los planes de estudios de la ENALLT y de la FTI para luego centrarnos en las subcompetencias de la competencia traductora que se trabajan en dichos planes de estudios. Para poder basar nuestra investigación en un marco teórico, a continuación, expondremos el concepto de competencia traductora y cómo ha sido tratado a lo largo de los años. Sin pretender ser exhaustivos, presentaremos unos de los principales modelos teóricos que abordan la competencia traductora y las subcompetencias que la forman.

Aun cuando ya quedaron atrás los días en los que se pensaba que es suficiente saber dos lenguas para poder traducir (Delisle, 1984; PACTE, 2005), no se ha logrado llegar a un consenso sobre el concepto de la competencia traductora y sus componentes, y menos aún sobre los mejores métodos de enseñanza para adquirirla. Esto queda evidenciado en la diversidad de modelos que existen sobre el funcionamiento de la competencia traductora (así como en investigaciones más recientes, como las de Shreve, Angelone y Lacruz (2018), en las que se cuestiona la necesidad y la fiabilidad de la noción de competencia traductora).

Por ejemplo, Jean Delisle (1984), una de las figuras más importantes en lo que concierne a la didáctica de la traducción, propone que es necesario tener cuatro competencias para poder traducir: la lingüística, la enciclopédica, la de comprensión y la de reexpresión. La subcompetencia lingüística se refiere al conocimiento y manejo de la lengua materna y de la lengua extranjera; la enciclopédica, “à la connaissance des choses, à l’expérience du monde extérieur, a toutes les réalités que meublent notre univers physique ou mental. (...) le savoir extra-linguistique est indispensable à la compréhension d’un message et à sa reformulation.” (Delisle, 1984, p. 235); la de comprensión, a la capacidad “d’extraire l’information du texte, le sens du vouloir-dire du rédacteur original” (Delisle, 1984, p. 235), que es esencial porque “Le texte étant lieu de la matérialisation de la pensée dans le discours, il est essentiel de l’interpréter, c’est-à-dire de le comprendre, avant de le réexprimer dans une autre langue.” (Delisle, 1984, p. 235-236), y la de reexpresión, a las aptitudes de redacción que son necesarias para poder reformular el texto al momento de traducir (Delisle, 1984).

Así pues, Delisle (1984) afirma que, considerando que “les point de départ et d’arrivée de l’activité traduisante sont linguistiques” (p. 41), “la compétence linguistique est une condition nécessaire, mais non suffisante à la pratique professionnelle de la traduction.” (p. 44). De tal modo, aun cuando es normal y adecuado incluir clases para el perfeccionamiento tanto de la lengua extranjera como de la lengua materna en los planes de estudio de traducción, sería equivocado pensar que la didáctica de la traducción se puede reducir a la adquisición de conocimientos lingüísticos (Delisle, 1984).

Además, el teórico puntualiza dos aspectos importantes acerca del diseño de planes de traducción. Primero es que también es necesario considerar el tipo de texto a traducir para poder determinar las competencias que se requieren de un traductor, debido a que “tous les messages n’exigent pas du traducteur les mêmes «compétences professionnelles». Certains textes requièrent la maîtrise d’un registre de langue particulier et une sensibilité à l’art (écrits littéraires), d’autres, des connaissances spécialisées (textes technico-scientifiques), (...)” (Delisle, 1984, p. 21). Esto implica que no es posible concebir un programa para la formación de traductores que tenga una aplicación universal debido a que “les marches de la traduction diffèrent d’un pays à l’autre et ces particularismes nationaux se reflètent inévitablement dans la conception des programmes” (Delisle, 1984, p. 14). 

Por su parte, Christiane Nord (1992), teórica de la traducción, propone que la competencia traductora está compuesta por seis subcompetencias: la subcompetencia de recepción y análisis del texto de partida (texto origen, o TO), la subcompetencia de documentación, la subcompetencia de transferencia, la subcompetencia de producción del texto meta (TM), la subcompetencia de valoración de calidad de la traducción y la subcompetencia lingüística de las dos lenguas. Kelly (2005, p. 12) señala que, a diferencia de Delisle, Nord “proposes a very complete model for translator training, based on the premise that training should simulate professional practice, that is, it should never involve translating without a meaningful realistic purpose (...).”

Por otro lado, Amparo Hurtado Albir define la competencia traductora como “un conocimiento procedimental: un saber-cómo (…) que se adquiere mediante la práctica que se pone en marcha automáticamente” (Hurtado Albir, 2008, p. 28). Hurtado Albir es una de las investigadoras más importantes del grupo de investigación PACTE de la Universitat Autònoma de Barcelona, el cual se ha dedicado especialmente al estudio de la competencia traductora y su adquisición.

Desde 1998 hasta el 2019, el grupo PACTE ha presentado diferentes modelos de la competencia traductora (CT), que han sido revisados y redefinidos a lo largo de los años, gracias a los estudios realizados. Cada modelo aporta una información nueva, se reestructura y agrupa las CT de diversa forma, sin embargo, podríamos afirmar que, según este grupo de investigación (PACTE, 1998; PACTE, 2003, PACTE, 2005, PACTE, 2018), la CT comprende las competencias relacionadas a las lenguas y culturas, al campo temático, al servicio de la traducción, a los recursos empleados en una traducción y a la estrategia o metodología adoptada para resolver los problemas de traducción. En este trabajo nos basamos en el modelo de PACTE (2005), ya que el modelo de PACTE 2018 de niveles de desempeño en traducción no está del todo definido y validado y se someterá al juicio de expertos del mundo académico y profesional (PACTE, 2019, p. 5).

En su publicación Investigating Translation Competence: Conceptual and Methodological Issues del año 2005, PACTE considera la competencia traductora como un conocimiento especializado que no poseen todos los bilingües y es también un conocimiento principalmente procedimental, y no declarativo. Este modelo está formado por cinco subcompetencias que están interrelacionadas entre sí y además comprende ciertos componentes psicofisiológicos, tales como rigor, perseverancia, creatividad, curiosidad intelectual, espíritu crítico, razonamiento lógico, capacidad de análisis y síntesis, y conocimiento y confianza en las habilidades de uno mismo (PACTE, 2005, Hurtado, 2008). Las cinco subcompetencias son:

  • Subcompetencia bilingüe se refiere a conocimientos esencialmente procedimentales (pragmático, sociolingüístico, textual, léxico y gramatical) que son necesarios para la comunicación en dos lenguas. 
  • Subcompetencia extralingüística: está compuesta por conocimientos esencialmente declarativos, implícitos y explícitos que se conforman de conocimiento enciclopédico, temático y bicultural del mundo en general, así como de ámbitos particulares. 
  • Subcompetencia de conocimientos de traducción: igualmente compuesta por conocimientos esencialmente declarativos, implícitos y explícitos sobre los principios que rigen la traducción (procesos, métodos, procedimientos, etc.) y la profesión del traductor (tipos de traducción, usuarios, etc.).
  • Subcompetencia instrumental: compuesta por conocimientos esencialmente procedimentales que se refieren al uso de fuentes de documentación y de las Tecnologías de la Información y la Comunicación aplicadas a la traducción (diccionarios de todo tipo, enciclopedias, gramáticas, asistencia para la redacción, textos paralelos, corpus electrónicos, buscadores, etc.).
  • Subcompetencia estratégica: incluye conocimientos procedimentales relacionados con la capacidad de planificar el proceso y elaborar el proyecto de traducción (sea cual sea el método escogido) así como evaluar el proceso y los resultados parciales obtenidos en función del objetivo final seguido. Esta subcompetencia activa las otras subcompetencias con el fin de compensar ciertas lagunas e identificar problemas de traducción y aplicar los procedimientos que permiten resolverlos. Se trata de una subcompetencia clave, ya que es la que controla todo el proceso de traducción y es la responsable de su eficacia.

3. Metodología de la investigación

 

Para esta investigación realizamos el siguiente proceso metodológico: en una primera fase, analizamos los planes de estudio de traducción de las dos universidades para conocer algunos aspectos generales sobre ellos, tales como la duración, los requisitos de ingreso, las lenguas de trabajo, los módulos y las áreas de especialización. Consideramos que estos factores son determinantes para entender los dos planes de estudio. Dado que se trata de países distintos, queremos ver si la duración de los estudios es la misma o no, qué diferencias hay entre un grado y una licenciatura; los requisitos de ingreso miden de una cierta forma algunas competencias que se requieren a los candidatos; las lenguas de trabajo también son importantes porque queremos ver las dos escuelas se centran en las mismas lenguas, qué niveles de lengua requieren, según el MCER. Los módulos y las áreas de especialización nos ayudarán a definir las subcompetencias que se trabajan, por eso, en la segunda fase de este estudio, revisamos los planes de estudio de cada asignatura en específico y las clasificamos de acuerdo con la subcompetencia (o subcompetencias) que pretenden desarrollar. Es importante mencionar que dichos planes de estudio no se refieren de manera específica a algún modelo de la competencia traductora y, por lo tanto, no mencionan tácitamente qué subcompetencias pretenden desarrollar. Así pues, nosotras hicimos la clasificación tomando en cuenta los siguientes aspectos: los objetivos generales y los objetivos particulares de la materia, los contenidos temáticos, la clasificación que cada entidad académica proporciona para la materia y, en los casos en los que fue posible, las actividades propuestas. A partir de esta clasificación, realizamos un conteo de la cantidad de asignaturas que se enfocan al desarrollo de cada competencia y, posteriormente, obtuvimos el porcentaje de dicha cantidad con respecto al total de materias.

En una tercera y última fase, realizamos una comparación para determinar a qué subcompetencia o subcompetencias se les da más importancia en cada programa académico, así como para hacer observaciones sobre los enfoques que se tienen en cada escuela para el desarrollo de dichas subcompetencias.

Cabe mencionar que, en este método, únicamente consideramos el diseño curricular que existe en los documentos oficiales, puesto que esos fueron los únicos datos a los que tuvimos acceso; de tal manera, es importante señalar que esta es una limitante del estudio, dado que no se tomamos en cuenta otros aspectos como la libertad de cátedra y los métodos que cada profesor en específico emplea en sus clases.

 

4. Información general

 

4.1 Sobre los programas académicos

 

Por un lado, tenemos el Grado en Traducción e Interpretación (GTI), que se ofrece en la FTI en la Universidad de Granada. Esta universidad se encuentra ubicada en España y es una institución pública que fue fundada en 1531. Es una de las universidades más reconocidas de ese país y ofrece un amplio catálogo de Grados, Másters (Maestrías) y Doctorados. La FTI se fundó en 1979 y se encuentra entre los primeros centros de formación de intérpretes y traductores de España. Para poder ingresar al grado, independientemente de algunas condiciones que se mencionarán más adelante, la Universidad de Granada exige un examen de aptitud para la admisión general. 

Por otro lado, tenemos la Licenciatura en Traducción (LT) que se imparte en la ENALLT en la UNAM. Esta universidad fue fundada en 1910, es una institución pública y es una de las universidades más reconocidas en México y Latinoamérica. La ENALLT, antes Centro De Enseñanza De Lenguas (CELE), se fundó en 2017 y también ofrece la Licenciatura en Lingüística Aplicada, al igual que diplomados de formación de profesores de lengua, diplomados de traducción y cursos de lengua en general. Independientemente de algunos requisitos que se mencionarán a continuación, la UNAM exige aprobar un examen de admisión para poder ingresar a la licenciatura en el caso de las personas que no provienen de la Escuela Nacional Preparatoria y Colegio de Ciencias y Humanidades.

Una diferencia significativa entre ambos programas académicos, que se hace evidente desde que observamos sus nombres, es que en el GTI también se incluyen asignaturas sobre interpretación, mientras que en la LT se trabaja la traducción y las asignaturas de interpretación se ofertan de manera optativa. Otra diferencia es el título que ofrecen. La FTI ofrece un título de grado (resultado del Plan Bolonia instaurado en España en 2009)1, que tiene una duración de tres a seis años de estudio, dependiendo de la universidad. En la ENALLT, al ser una licenciatura2, el plan de estudios tiene una duración de nueve semestres en total o bien, cuatro años y medio.

 

4.2 Sobre las lenguas de trabajo

 

El Grado en Traducción e Interpretación de la FTI tiene dos lenguas de trabajo (lenguas B y C) aparte del español (la lengua A). Para la lengua B, el aspirante puede escoger entre cuatro lenguas (inglés, francés, alemán y árabe), pero es necesario que, antes de entrar, cuente con conocimientos del idioma de su elección equivalentes a un B1 del Marco Común Europeo de Referencia (excepto en árabe que se necesita alrededor de un A2+). Para la lengua C, se puede escoger entre nueve lenguas (árabe, alemán, chino, francés, griego, inglés, italiano, portugués y ruso) y no es esencial que el alumno cuente con conocimientos previos debido a que la enseñanza comienza “desde cero”. 

En la Licenciatura en Traducción de la ENALLT también se trabaja con tres lenguas: el español (lengua A) y dos lenguas extranjeras (lenguas B y C). Como lengua B únicamente se ofrece el inglés (debido a que es la lengua con más demanda de traducción en el país) y es necesario que el aspirante cuente con un mínimo de B1 en inglés para ingresar, lo que se determina mediante un examen de conocimientos de la lengua. Es requisito indispensable aprobar este examen para poder ingresar a la licenciatura. Como lengua C se tienen cinco opciones (francés, alemán, chino, italiano y portugués) y no es esencial que el aspirante tenga conocimientos previos, pues se comienzan a impartir las clases “desde cero”.

 

4.3 Sobre el diseño de los planes de estudios

 

En el plan de estudios del Grado en Traducción e Interpretación, las diferentes asignaturas se clasifican en determinados “módulos” dependiendo de su contenido temático. De tal modo, se tienen los siguientes: Interpretación, Contenidos Instrumentales, Lengua A y su cultura, Lengua B y su cultura, Lengua C y su cultura, Traducción B, Traducción C, Fundamentos teóricos de la Traducción y de la Interpretación, Gestión profesional y Formación básica y lingüística. Por su parte, en la ENALLT, las asignaturas del plan de estudios se clasifican de acuerdo con el “campo del conocimiento” al que pertenecen. Se tienen los campos de Mediación Cultural, Literatura, Lingüística, Traducción y Traductología, y Multidisciplinario. 

En el plan de estudios del Grado en Traducción e Interpretación se especifica que el alumnado practicará la traducción de ciertas áreas especializadas (Ciencia y la Tecnología; Humanidades, Ciencias Sociales y Jurídicas; Multimedia) como parte de los talleres que están dentro de las materias obligatorias; sin embargo, el alumnado no saldrá como especialistas en ninguna de ellas. En contraste, en el plan de estudios de la Licenciatura en Traducción se aclara que, en séptimo semestre, el alumnado debe escoger un área de la traducción en la que desee especializarse y, a partir de ese momento, tomará talleres que involucren textos del área seleccionada, así como materias en las que adquieran otro tipo de conocimientos temáticos propios del área. Las especializaciones son Traducción Jurídica, Traducción Técnico-Científica, Traducción Literaria, Traducción para las Relaciones Internacionales y Traducción Audiovisual.

En el GTI se ofrecen cinco asignaturas optativas, que en su mayoría son materias relacionadas con la interpretación o la traducción especializada. En la LT, por su parte, se ofrecen seis asignaturas optativas, dentro de las cuales tres están relacionadas con la especialización que haya escogido el alumnado. Debido a que la naturaleza de cada optativa en ambos programas es muy distinta, hemos decidido dejar de lado estas materias para los análisis posteriores.

 

5. Resultados

 

5.1 Sobre la subcompetencia principal en cada programa académico

 

Figura 1 y 2

 

Las gráficas anteriores representan el porcentaje de clases, con respecto al número total de asignaturas, cuyo enfoque principal es el desarrollo de cada subcompetencia en particular. Estos porcentajes se calcularon, como se mencionó en el apartado de metodología, a partir del conteo total del número de materias que tienen como elemento central cada subcompetencia. (Las tablas del conteo directo se anexan como apéndices).

Ahora bien, al observar las figuras 1 y 2, es evidente que ambas universidades le dan el mayor peso al desarrollo de la subcompetencia bilingüe. Lo que cabe señalar en este punto es que, en el GTI, esta competencia se desarrolla únicamente mediante las clases de lengua (tanto de la materna como de las extranjeras), mientras que, en la LT, además de las clases de lengua, se imparten clases relacionadas con la lingüística y el análisis del discurso, con el fin de que el alumnado adquiera más herramientas para analizar textos en diferentes niveles (gramatical, sintáctico, pragmático y textual).

Otro punto interesante es que, aun cuando en ambos planes la subcompetencia bilingüe está en primer lugar, el segundo lugar es distinto: en el GTI, la segunda subcompetencia a la que se le da prioridad es a la de conocimientos relacionados con la traducción y la tercera es la extralingüística, mientras que en la LT sucede a la inversa, esto es, la subcompetencia extralingüística es el segundo lugar y la de conocimientos relacionados con la traducción es el tercero.

También cabe destacar que los dos programas tienen un enfoque distinto en el desarrollo de la subcompetencia extralingüística. Por un lado, en el GTI se imparte una serie de clases enfocadas en las culturas de las tres lenguas con las que se trabaja con el objetivo de que el traductor en ciernes esté íntimamente familiarizado con ellas, es decir, con su historia, su política, su geografía, sus costumbres. Por otro lado, en la LT el conocimiento extralingüístico está enfocado en adquirir un conocimiento histórico y social del mundo en general y de México en particular, y además se busca que el alumnado conozca ampliamente sobre temas de literatura, aun cuando no se vaya a especializar en la traducción de textos literarios.

 

5.2 Sobre las subcompetencias “secundarias”

 

Las siguientes gráficas, igual que las anteriores, representan el porcentaje de clases, con respecto al número total de asignaturas, que desarrollan cada subcompetencia “secundaria”. Nos referimos como subcompetencias “secundarias” a aquellas que se desarrollan en las clases aun cuando no es el objetivo primordial de estas.

 

Figura 3 y 4

 

Como podemos observar en las figuras 3 y 4, en el GTI la subcompetencia con la que más se trabaja, aunque las clases no estén enfocadas en su desarrollo, es la subcompetencia instrumental y, muy por debajo, le sigue la competencia estratégica. En la LT, por su parte, las subcompetencias secundarias están más balanceadas: en primer lugar, está la subcompetencia de conocimientos de traducción, seguida de cerca por la subcompetencia instrumental y la subcompetencia estratégica, mismas que tienen casi el mismo porcentaje de aparición.

 

6. Observaciones

 

6.1 Sobre las clases de lengua

 

Antes de comenzar las observaciones, queremos señalar que, para analizar las clases de lengua B, tomamos como referencia las clases de inglés en ambos planes de estudio ya que, a pesar de que el GTI tiene una mayor oferta de lenguas, la LT solamente ofrece inglés como lengua B. Por otro lado, para analizar la lengua C, tomamos como referencia las clases de portugués en ambos planes de estudio. Cabe mencionar que el diseño de los temarios de cada materia, así como los enfoques, no varía mucho de una lengua C a la otra, a excepción de chino y árabe.

 

Figura 5 y 6

 

Así pues, de primera impresión, se puede observar, en las figuras 5 y 6, que el número de clases de la lengua A y de la lengua C es el mismo en ambos centros, mientras que el número de clases de la lengua B difiere: en la LT se imparten tres y, en el GTI, cuatro. Pero esta no es la única diferencia en lo que concierne a las clases de lengua: en general, en las dos universidades se tienen diferentes enfoques al momento de enseñar las lenguas.

El GTI, en lo que respecta a las clases de la lengua materna, se enfoca principalmente en mejorar la expresión con la lengua, así como el uso de recursos instrumentales (diccionarios, enciclopedias, corpus) y, en lo concerniente a las lenguas extranjeras, se concentra más en proporcionar herramientas que permitan al estudiante tener un dominio de las cuatro habilidades de la lengua (comprensión y producción tanto oral como escritas), con un énfasis en la comprensión y producción de textos orales. En clases más avanzadas de las lenguas extranjeras se brindan argumentos para que las y los alumnos puedan hacer análisis contrastivos entre las lenguas de trabajo.

La LT, por su parte, destina la mayor parte de clases de lengua A y lengua B a proporcionar herramientas (gramaticales y sintácticas) para poder analizar textos escritos en ambas lenguas. Para las clases de lengua C, también se busca desarrollar las cuatro habilidades comunicativas de la lengua, pero se hace énfasis en la compresión escrita y, en niveles más avanzados, se brindan herramientas de análisis de la lengua tanto en la microestructura como en la macroestructura, así como desde un punto de vista contrastivo.

 

6.2 Sobre las asignaturas de traducción

 

Figura 7 y 8

 

Sobre los talleres de la lengua B (inglés) hacia la lengua A (español), de las figuras 7 y 8, se puede observar que tanto en la LT como en el GTI se imparten cinco talleres de traducción. No obstante, el planteamiento de estos talleres es un poco distinto. Por un lado, en el GTI dos de los cinco talleres que relacionan la lengua B y la lengua A se centran en la traducción de textos especializados (aunque no se centran en una sola área en específico); dos de los cinco talleres son talleres de traducción inversa (incluyendo uno de los talleres de textos especializados), y un taller se centra en la traducción de textos multimedia. Por otro lado, en la LT no existen talleres de traducción inversa y sólo uno de los cinco talleres es de textos generales, mientras que el resto se concentran en la traducción de ciertos tipos de textos (de ciencias sociales y humanidades, literarios, audiovisuales y técnico-científicos).

Sobre los talleres de la lengua C (portugués en esta investigación), en las figuras 7 y 8, podemos observar que en la LT se ofrece una clase más que en el GTI. Adicionalmente, mientras que en los tres talleres que se ofrecen en el GTI se trabaja con textos no especializados, en la LT se tiene un taller de textos generales (textos no especializados) y tres talleres para trabajar con textos especializados (de ciencias sociales y humanidades, literarios y técnico-científicos).

Cabe mencionar que ambos programas de estudio ofrecen la posibilidad de tomar más talleres de traducción. En el GTI estos talleres son parte de las asignaturas optativas y en general son de textos especializados; además, el alumnado puede escoger la combinación de lenguas que quiere trabajar en el taller, así como si es traducción directa o inversa. En la LT, hay tres talleres más que forman parte del módulo de especialización, de modo que son asignaturas obligatorias que están dirigidas a la traducción del tipo de textos que corresponda a cada especialización. De estos talleres, tres son de la lengua B a la lengua A y uno, de la lengua C a la lengua A.

 

7. Discusión

 

No es de sorprenderse que hayamos obtenido como resultado que en ambas carreras existe una misma tendencia en cuanto a la subcompetencia que recibe más atención: la subcompetencia bilingüe. Creemos que esto se puede explicar porque, como menciona Delisle (1948), aun cuando el bilingüismo no es la única capacidad que debe tener un traductor, es una condición indispensable. Por otro lado,  lo que sí nos parece interesante es lo que sucede con la subcompetencia estratégica, según el grupo PACTE (2005), esta es la subcompetencia más importante de todas; sin embargo, con base en el método de investigación, pudimos observar que hay muy pocas materias que se encarguen de desarrollarla de manera puntual (su porcentaje como subcompetencia principal es bajo). De cualquier manera, hay que considerar que el método tiene sus limitantes, como ya mencionamos, y no hay que olvidar que, a pesar de dichas limitaciones, pudimos observar que esta subcompetencia tiene un alto porcentaje como subcompetencia secundaria en ambas escuelas, lo que significa que no se deja completamente de lado. 

Algo similar a esto pasa con la subcompetencia instrumental, que en ambos planes de estudio tiene baja incidencia como subcompetencia principal, pero alta como subcompetencia secundaria. Creemos que esto evidencia la gran importancia que tienen estas habilidades y conocimientos para el oficio de la traducción, puesto que indudablemente se ven integrados e involucrados en el proceso de traducción, así como en el proceso de enseñanza de la misma. Nos parece también muy interesante que la ENALLT le dé casi el mismo espacio al desarrollo de la competencia extralingüística que a la competencia de conocimientos de traducción, con lo que se deja ver la importancia que se ofrece en ese plan al “conocimiento del mundo”. 

Estos descubrimientos a partir de la comparación numérica nos parecieron muy esclarecedores porque nos permitieron identificar qué conocimientos y habilidades se priorizan en ambos programas académicos en cuanto al diseño curricular. No obstante, creemos que algunas de las diferencias más significativas no están en el “qué”, sino en el “cómo” y, por ende, no se pueden observar sólo en el conteo de los cursos que se dedican al desarrollo de las diferentes subcompetencias, sino en el análisis de los enfoques que se tienen para desarrollar las mismas. Conocer dichos enfoques nos permitió darnos una idea más profunda sobre las diferentes percepciones de la enseñanza de la traducción en ambas escuelas. 

Por ejemplo, pudimos observar que en la LT se brinda una atención especial al desarrollo de habilidades de análisis de las lenguas (tanto la materna como las extranjeras) en sus diferentes niveles (desde lo gramatical hasta lo textual), mientras que en la FTI el principal interés está en el desarrollo de las habilidades comunicativas (tanto de producción como de comprensión). Es decir, el GTI apuesta al desarrollo de la capacidad bilingüe mediante el dominio de la lengua (comprensión y producción), mientras que la LT se apoya en la capacidad de análisis del texto.

Otro ejemplo son los diferentes enfoques que se le da al desarrollo de la subcompetencia extralingüística en cada escuela. Por un lado, en el GTI los cursos enfocados en dicha subcompetencia tienen como objetivo principal que el alumnado conozca y esté familiarizado con diferentes aspectos de las culturas asociadas a las lenguas de trabajo. Por otro lado, pareciera que la LT tiene un enfoque más teórico, puesto que no sólo busca que su alumnado esté familiarizado con los diferentes fenómenos sociales que los rodean, sino que tenga herramientas críticas y teóricas para analizarlos con el fin de desarrollar en las y los traductores en formación una conciencia social de su papel como mediador cultural. De hecho, el plan de estudios agrupa todas las materias relacionadas con estos temas en un campo de conocimiento llamado “Mediación Cultural”. 

Otro aspecto que nos parece relevante discutir es la “evolución” de los enfoques y los métodos de enseñanza en la traducción. Como mencionamos al principio, decidimos comparar dos planes que nacieron en dos contextos diferentes con el fin de comparar qué subcompetencias se destacan en dichos planes de estudio. Si bien el alcance de este estudio no nos permite afirmar con certeza que las diferencias entre ambos planes de estudio (los diferentes enfoques en las subcompetencias bilingüe y extralingüística, por ejemplo) son resultado directo de una evolución de la didáctica de la traducción, no podemos descartar la posibilidad de que “el tiempo” tenga cierta relación con el cambio en los enfoques. Como menciona Kelly (2005), “translator training has evolved, not only alongside Translation Studies as a discipline and alongside Linguistics (...), but also with educational approaches in general (consolidation of student-centred paradigms as opposed to the teacher-centred transmissionist tradition)”(p. 11). Será tarea de estudios posteriores desarrollar metodologías que nos permitan poner en estricta relación dichas variables.

Finalmente, otra cosa que podemos observar de este estudio comparativo es cómo interviene el contexto en el que se imparte una licenciatura al momento de diseñar su plan de estudios. Aunque el alcance de este estudio nos impide tener conclusiones certeras al respecto, pudimos ver cierta relación entre el contexto y el diseño de los planes. Por ejemplo, pensamos que el GTI, a diferencia de la LT, ofrece lenguas como árabe y griego, que son pertinentes para su contexto y su posición geográfica, pero no lo son para la ENALLT. No hay que olvidar que, como señaló Delisle (1984), al diseñar un programa académico para la formación de traductores es importante tomar en consideración las condiciones de cada país en el que se quiere implementar. Para futuras investigaciones similares, sería un buen reto poner en relación directa el contexto social, político y cultural de las universidades con el diseño de sus planes curriculares comparativos.

 

8. Conclusiones

 

Luego de analizar detalladamente cada una de las asignaturas que componen los planes de estudios seleccionados, pudimos conocer cuál es subcompetencias con mayor peso, tal como señalaba nuestro objetivo principal. Asimismo, nos dimos cuenta de que, para enriquecer aún más nuestra investigación, podíamos tomar en cuenta otros aspectos además del conteo de las subcompetencias, ya que estos nos permitirían conocer qué conocimientos en específico, según cada escuela, integran las diferentes subcompetencias, así como la forma en que se busca desarrollar las habilidades que las componen. Así pues, retomando toda la información obtenida, podemos concluir que los planes tienen muchas similitudes y, a la vez, grandes diferencias. 

Por un lado, el conteo de subcompetencias arrojó la mayor cantidad de similitudes. En cuanto a las subcompetencias, cuyo desarrollo es el objetivo principal de las asignaturas, en ambos planes la que tiene más peso es la bilingüe y le siguen, aunque no en el mismo orden, la extralingüística y la de conocimientos de la traducción. En cuanto a las subcompetencias que se desarrollan en las asignaturas, aun cuando no sea el objetivo principal de estas, ambos planes destacan las subcompetencias instrumental y estratégica. Por otro lado, las diferencias más grandes están en la forma en que cada escuela busca potenciar las subcompetencias bilingüe y extralingüística, diferencias que van desde los contenidos temáticos hasta los enfoques de enseñanza. 

En este punto, es importante recordar las limitaciones del estudio, que nos impiden tener conclusiones definitivas y tajantes sobre dichas diferencias en los enfoques. De tal modo, consideramos que, para futuras investigaciones, sería conveniente incluir en el análisis otras variables como la libertad de cátedra, la puesta en práctica de los temas del programa y el contexto social, político y cultural que envuelve a las entidades académicas en estudio.

Por último, queda evidenciado que la noción de competencia traductora es algo que guarda una estrecha relación con el diseño de los programas académicos destinados a la formación de traductores (aunque no podemos saber con certeza si, al momento de diseñarlos, se tomó en cuenta algún modelo de dicha competencia). Este estudio nos permitió aprovechar un modelo de la competencia traductora para poder comparar dos planes académicos y, a partir de los resultados obtenidos, pudimos hacernos una idea de los diferentes enfoques que existen en las dos escuelas al momento de enseñar la traducción. Adicionalmente, este estudio nos permitió darnos cuenta de la variedad de enfoques de enseñanza, así como de los múltiples conocimientos que son útiles y necesarios para que el traductor pueda desempeñar su labor óptimamente.

9. Referencias

 

Delisle, J. (1948). L’analyse du discours comme méthode de traduction. Éditions de l’Université d’Ottawa.

Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción. (2017). Descripción sintética del plan de estudios. Licenciatura en Traducción. [archivo PDF] en este enlace.

Holmes, J. (1972/2000). The name and nature of translation studies. The Translation Studies Reader. London/New York: Routledge, 172-185.

Hurtado Albir, A. (2008). Compétence en traduction et formation par compétences. TTR 21(1) 17-64. https://doi.org/10.7202/029686ar

Kelly, D. (2005). A Handbook for Translator Trainers: A Guide to Reflective Practice. St. Jerome Pub.

Nord, C. (1992). Teaching Translation and Interpreting Training, Talent and Experience. John Benjamins Publishing Company.

PACTE (2003) Building a Translation Competence Model. En ALVES, F. (Ed.) Triangulating Translation: Perspectives in Process Oriented Research. Amsterdam: John Benjamins, 43-66.

PACTE (2005). Investigating Translation Competence: Conceptual and Methodological Issues. Meta 50(2). En este enlace

PACTE, Hurtado Albir, A., Galán-Mañas, A., Kuznik, A., Olalla-Soler, C., Rodríguez-Inés, P., & Romero, L. (2018). Competence levels in translation: working towards a European framework. The Interpreter and Translator Trainer, 12(2), 111-131.

PACTE, Hurtado Albir, A., Galán-Mañas, A., Kuznik, A., Olalla-Soler, C., Rodríguez-Inés, P., & Romero, L. (2019). Establecimiento de niveles de competencias en traducción. Primeros resultados del proyecto NACT. Onomázein, 43, 1-25.

Universidad de Granada. (2020). Grado en Traducción e Interpretación. Universidad de Granada. En este enlace

 

Notas

 

1 Para más información sobre el grado: https://www.boe.es/boe/dias/2016/06/03/pdfs/BOE-A-2016-5339.pdf

2 Para más información sobre la licenciatura: https://www.dgae-siae.unam.mx/educacion/planes.php?plt=0042&crr=440&pde=2066&acc=est

Enlaces refback

  • No hay ningún enlace refback.